Организация инклюзивного образования в средней школе

Наша школа существует 16 лет. Все это время в ней обучались дети с различными проблемами, и 6 лет мы активно участвуем в реализации инклюзивного образо­вания. Наш опыт касается в основном детей с различ­ными аутистическими расстройствами, так как это наи­более тяжелая категория детей, с которыми нам прихо­дится работать. Тяжесть связана с тем, что их «особен­ность» не так очевидна окружающим. Вернее, она оче­видна, но неподготовленному человеку кажется, что ее природа лежит не в болезни или нарушении развития, а в невоспитанности. Однако нам кажется, что изложен­ные ниже принципы организации инклюзивного обра­зования в нашей школе могут быть использованы в ка­честве модели для любых других инклюзивных школ.

Наша школа существует 16 лет. Все это время в ней обучались дети с различными проблемами, и 6 лет мы активно участвуем в реализации инклюзивного образо­вания. Наш опыт касается в основном детей с различ­ными аутистическими расстройствами, так как это наи­более тяжелая категория детей, с которыми нам прихо­дится работать. Тяжесть связана с тем, что их «особен­ность» не так очевидна окружающим. Вернее, она оче­видна, но неподготовленному человеку кажется, что ее природа лежит не в болезни или нарушении развития, а в невоспитанности. Однако нам кажется, что изложен­ные ниже принципы организации инклюзивного обра­зования в нашей школе могут быть использованы в ка­честве модели для любых других инклюзивных школ.

Организация инклюзивного образования предпо­лагает реорганизацию всей жизни школы. И нам уда­лось выстроить реально работающую систему инклю­зивного обучения особых детей в средней школе.

Прежде всего, мы проводим большую подготови­тельную работу. На собеседовании до приема в школу с родителями обсуждается возможность и необходимость включения ребенка в программу «Интеграция». Психо­лог, обязательно присутствующий при этом, выясняет все психологические особенности детей и возможность последующего взаимодействия с родителями.

Затем, до начала учебного года, психологи расска­зывают классным руководителям и всем учителям, ко­торые будут работать с новыми детьми, об особеннос­тях и о правильном подходе к каждому из них.

В начале учебного года обязательно проводится 2— 3 обучающих семинара для новых учителей, где их знакомят с основами подхода к обучению детей с раз­ными типами особенностей развития.

Обучение особых детей в средней школе принци­пиально отличается от их обучения в начальной шко­ле. Поэтому при переходе из начальной в среднюю школу возникают новые проблемы их обучения. Ребе­нок должен привыкнуть не только к большому числу новых учителей, совершенно разных по характеру и требованиям, но и к новым одноклассникам. Ему необ­ходимо освоить новое пространство школы, кабинет­ную систему, совершенно новые правила школьной жизни, например, понять, что на разных уроках дети рассаживаются по-разному, и он должен всюду найти свое место. Кроме того, в детском саду или в началь­ной школе судьба особого ребенка зависит в основном от одного человека. А в средней школе ситуация прин­ципиально другая — многое зависит от того, насколько все, с кем ребенок взаимодействует, могут работать в команде, и насколько они могут придерживаться од­них и тех же принципов.

Основное условие успеха — это сформированная команда единомышленников. Администрация, учите­ля, психологи и родители должны говорить на одном языке. Хоть и трудно предположить, что в обычной школе все будут придерживаться одних взглядов, но у нас такая команда постепенно формируется.

Необходимо также понимать, что несмотря на нали­чие каких-то общих черт, все особые дети абсолютно разные. Поэтому требуется ряд предварительных шагов по организации взаимодействия таких детей с учителя­ми и одноклассниками и постоянное индивидуальное сопровождение в учебном процессе. Перечислим их.

1.  Необходим «переводчик» между ребенком и его окружением, который объясняет ему на его языке, че­го от него хотят, и объясняет учителям, что с ним про­исходит. Нужен человек, который сопровождает его в школьной жизни и находится в постоянном контакте с родителями.

2.  Необходим предварительный контакт с теми учителями, с которыми ребенок будет работать. Все остальные тоже должны знать его особенности, чтобы случайно не навредить, и знать, к кому обратиться в случае возникновения проблем. Тогда ребенок будет ощущать себя в большей безопасности.

3.  Необходимо тактично предупредить однокласс­ников о том, что с ними будет учиться такой ребенок.

4.  Нужно найти нескольких детей-волонтеров, ко­торые могли бы общаться с ним на переменах.

5.  Необходимо принять ряд правил, связанных с контролем успеваемости, облегчающих ему школьную адаптацию:

— при опросе отвечать в любой удобной для него форме (письменной или устной), возможно, на ком­пьютере;

— при написании контрольной работы давать до­полнительное время;

— при необходимости разрешать переписывание контрольной работы;

— принимать работу позже установленного срока;

—  оценивать собственный прогресс ребенка, не сравнивая его с другими, на протяжении длительного времени.

Учителя часто боятся устанавливать разные прави­ла для разных детей. Они считают, что если сделают послабление одному ребенку, то остальные захотят то­го же. Однако особый ребенок тратит огромные уси­лия на постижение того, что другим дано от рождения. Справедливо — это не значит одинаково. Сами дети прекрасно понимают этот принцип, проблема во взрослых.

6.  Нужно искусственно создавать ситуацию успеха на уроках по тем предметам, которые являются силь­ной стороной такого ребенка, чтобы дети иногда обра­щались к нему за помощью. У нас, например, к такому предмету относится информатика.

7.  Учителя должны четко понимать, зачем нужны все эти усилия.

Наша школа работает по принципу разноуровневого обучения. Например, урок математики проходит во всех параллельных классах одновременно, но существуют группы разного уровня. Аналогично и с другими основ­ными предметами. Таким образом, ребенок может учить­ся в базовой группе по одному предмету, в средней груп­пе — по другому и в углубленной — по третьему. Такая система позволяет по каждому предмету подбирать для особого ребенка наиболее подходящего ему учителя и со­учеников, а при необходимости включать индивидуаль­ные занятия в общешкольное расписание. Расписание индивидуальных занятий особых детей «накладывает­ся» на общешкольное расписание, для чего используют­ся «окна» в основном расписании учителей.

Мы стараемся, чтобы в каждой учебной группе бы­ло не больше 2—3 особых детей. В некоторых парал­лельных классах и по отдельным предметам мы фор­мируем одну сильную группу из 20 человек и две рав­носильные базовые по 12—13 человек, включая 1—2 ау-тичных или гиперактивных детей. В других случаях у нас получается две обычные по размеру группы и одна маленькая, в которой могут быть 5—6 проблемных де­тей. Но в такой группе работает учитель, который мо­жет за 1—2 года «вытянуть» и подготовить их к перево­ду в большую группу. Мы действуем очень гибко. Все зависит от сочетания конкретных детей и учителей.

Итак, реорганизация учебного процесса выглядит следующим образом.

— При распределении по учебным группам обяза­тельно учитывается психологическая совместимость ученика с учителем и с учениками в группе.

—Для каждого особого ребенка разрабатывается индивидуальная учебная траектория, которая включа­ет в себя уроки в классе (в исключительных случаях это могут быть занятия по разным предметам в разных классах), индивидуальные занятия, занятия с психо­логом.

—В течение учебного дня с особым ребенком по­стоянно работает психолог сопровождения.

—Учителя, работающие в программе, проходят специальную подготовку и сопровождаются в процес­се обучения этих детей.

—Для гиперактивных детей отдельно организуется игровое пространство, а для аутичных детей выделяет­ся комната, где они могли бы безопасно провести пуга­ющую их перемену.

—Между всеми учителями организуется взаимо­действие.

—Сопровождение особых детей в учебном процес­се и контроль их успеваемости осуществляется в соот­ветствии с выработанными особыми правилами.

—Необходимые изменения в индивидуальную тра­екторию обучения ребенка вносятся по результатам постоянного мониторинга ситуации.

В заключение заметим, что рассмотренная орга­низация инклюзивного образования для детей с ОВЗ является моделью для более комфортного включения в образовательную среду детей других категорий, на­пример, детей-мигрантов, детей, оказавшихся в слож­ной жизненной ситуации, и др.