Системы психологической поддержки образования в Зеленограде

Целью данного исследования стало проведение анализа состояния психологической службы образования Зеленограда, которое, с одной стороны, помогло выявить и удовлетворить запросы практических психологов, работающих в сфере образования (индивидуальный подход), а с другой – определило текущее состояние психологической службы и возможности ее оптимизации для более эффективного функционирования (целостный, системный подход). Предполагается использование полученных данных при формировании стандартного набора диагностических и коррекционных методик.

Системы психологической поддержки образования в Зеленограде1

В. В. Рубцов, академик, доктор психологических наук;

П. А. Малыхин;

Е. Ю. Федосова;

С. Б. Малых, доктор психологических наук

В последние годы наблюдается рост интереса к психологической науке и практике. Становится больше вузов, готовящих психологов; организуется психологическая служба в различных отраслях народного хозяйства и прежде всего в системе образования. К сожалению, развитие психологической службы практической психологии образования происходит достаточно неравномерно и стихийно. Для построения эффективно действующей службы необходимо создать систему стратегического планирования. Сделать это невозможно без мониторинга тех изменений, которые происходят в службе практической психологии образования. Следует отметить, что мониторинг как инструмент планирования часто используется за рубежом.

Для усиления эффективности системы переподготовки и повышения квалификации психологов, работающих в сфере образования, необходимо учитывать запросы психологов- практиков, которые решают задачи психологического обеспечения образовательного процесса на своем рабочем месте.

Для управления быстро растущей системой психологической помощи необходимо представлять, в каком состоянии она находится, чтобы адекватно и эффективно формировать управляющие воздействия. Эти цели помогает решать мониторинг — периодически проводимое исследование для выявления текущего состояния психологической службы в сфере образования.

Целью нашего исследования стало проведение анализа состояния психологической службы образования Зеленограда, которое, с одной стороны, помогло выявить и удовлетворить запросы практических психологов, работающих в сфере образования (индивидуальный подход), а с другой — выявило текущее состояние психологической службы и возможности ее оптимизации для более эффективного функционирования (целостный, системный подход).

Методы проведения исследования

Для проведения исследования был выбран метод анкетирования. Наше исследование носит пилотный характер. Предполагалось, что в дальнейшем будет проведено исследование по всем десяти округам Москвы на выборке, превышающей 1000 человек, поэтому анкетирование — наиболее эффективный и приемлемый для обработки вариант. Для составления перечня вопросов, вошедших в анкету, были привлечены профессиональные психологи с большим стажем работы, которые выступили в роли экспертов. Анкета применялась при проведении мониторинга 2000 г., была разработана с использованием данных анкеты, созданной при проведении мониторинга в 1998 г., расширенной и скорректированной с учетом опыта проведенного исследования.

Описание анкеты

Анкета содержит 57 вопросов по следующим разделам:

1.   Индивидуальная информация о психологе.

2.   Сведения по образовательному учреждению.

3.   Внешняя отчетность и контроль над деятельностью психолога.

4.   Оснащенность рабочего места психолога.

5.   Оценка эффективности деятельности психолога.

Местом проведения исследования был выбран Зеленоград. Зеленоград — особый округ Москвы, который является автономной, целостной и территориально обособленной единицей, несмотря на его административное включение в состав Москвы. Все это идеально подходит для проведения первого этапа исследования состояния психологической службы в сфере образования.

В исследовании приняли участие 68 психологов , работающих в образовательных учреждениях Зеленограда. Среди них 32 психолога из дошкольных учреждений и 36 школьных психологов Зеленограда.

Результаты исследования

В данном разделе нами предпринята попытка соотнести результаты мониторинга психологической службы поддержки образования в 1998 г. с данными, полученными нами в 2000 г.

Система психологической поддержки образования города обеспечивается деятельностью практических психологов, работающих в школах и детских садах, а также психологов психолого-медико-социального центра помощи детям и подросткам (далее — ПМСЦ). В структуру системы образования Зеленограда входят 54 детских сада и 41 школа. Одним из важных звеньев в системе психологической поддержки образования города является общеобразовательная средняя школа-лаборатория № 367 для больных детей и детей-инвалидов, работа которой осуществляется в тесном сотрудничестве с Московским городским психолого-педагогическим институтом (МГППИ).

Далее мы проанализируем систему психологической поддержки образования в Зеленограде по материалам опросов, проводившихся в 1998 и 2000 гг.

Кадровая обеспеченность школ психологами

В каждой из школ есть ставки психологов. Здесь работают либо специалисты, имеющие базовое психологическое образование, либо педагоги или иные специалисты, прошедшие соответствующую переподготовку. На 38 ставок психолога в школах Зеленограда приходится 54 сотрудника, из них совместителей — 8 человек (15 %), т. е. основу кадрового состава школьной психологической службы города составляют постоянные работники.

Базовое психологическое образование имеют лишь 48 %, остальные либо получили второе высшее психологическое образование (15 %), либо закончили курсы повышения квалификации (в 14 % случаев — МИПКРО), либо имеют иную психологическую подготовку. Многие обучались в частных психологических или других инновационных образовательных учреждениях (наиболее часто упоминается Институт психологии и социологии). К сожалению, большое разнообразие новосозданных образовательных учреждений не всегда гарантирует высокое качество профессиональной подготовки выпускников (не хватает высококвалифицированных преподавателей, нет традиций преподавания психологии, программа обучения зачастую носит непродуманный и случайный характер). Из имеющих базовое психологическое образование четверо окончили факультет психологии МГУ (7 %), большинство остальных обучались в педагогических институтах на психолого-педагогических факультетах.

Следует отметить, что основные кадры школьных психологов рекрутируются из людей с педагогическим образованием, у большинства школьных психологов стаж педагогической работы значительно превышает психологический (см. табл. 1): средний педагогический стаж составляет 6 лет, психологический — 3,6 года. В пяти школах (12 %) трудятся школьные психологи, которые параллельно учатся в институтах по специальности «психология».

По материалам опроса 2000 г. получены следующие данные. Среди опрошенных 66 человек имеют высшее образование, 2 человека — незаконченное высшее образование.

Молодых специалистов в дошкольных учреждениях Зеленограда — 11 человек, в школьных — 12 человек.

Средний стаж психологической работы психологов в школьных учреждениях достигает 8, 5 года, а средний стаж педагогической работы — 4 года.

В дошкольных учреждениях средний стаж психологической работы психологов — 5,5 года, а средний педагогический стаж — 2,5 года.

Таким образом, за прошедшие между опросами два года тенденция переменилась на противоположную — теперь специалисты системы психологической поддержки образования имеют стаж психологической работы, который превышает педагогический стаж. Это свидетельствует о том, что обеспеченность службы психологами-профессионалами существенно улучшилась.

Итак, психологическая служба образования в целом укомплектована кадрами, но большинство психологов-практиков не имеют базового психологического образования, к тому же пока еще нет единого профессионального стандарта подготовки специалистов.

Если на данном этапе формирования системы психологической поддержки образования это неизбежно, то в будущем следует стремиться укомплектовывать службу специалистами, подготовленными на психологических факультетах именно для практической работы в школе. Необходимо также разработать единую, формализованную систему аттестации психологов, четко очертить их функции, определить различные области специализации и критерии эффективности деятельности. В настоящее время следует усилить работу по повышению квалификации психологов, работающих в системе образования, по организации различных курсов, семинаров, конференций, иных форм обмена опытом.

Практическая деятельность школьных психологов

Направление к психологу. Система психологической поддержки образования в нашей стране только формируется. Наиболее часто инициируют визит к психологу родители (90 % школ), которые сталкиваются с определенными проблемами в поведении ребенка (неуспеваемость, отклонения в развитии и т. п.). Работник школы почти так же часто, как родители, считают необходимым посещение ребенком психолога (85 %). При этом, как отмечено в анкетах, в 6 школах работники и в 4 школах родители ни разу не направляли детей к психологу. Это свидетельствует о том, что пока еще не все родители и педагоги имеют полное представление о целях и возможностях психологической работы с учениками.

Еще реже дети по собственной инициативе приходят на прием к школьному психологу (70 %). Но все же более чем в половине школ дети понимают, что в кабинете психолога они могут получить необходимую помощь и поддержку. Вероятно, часть детей не имеет нужной информации, часть по каким-либо причинам боится обратиться к психологу. Очевидно, что необходимо более подробно информировать детей, этому могут способствовать читаемые в школах курсы по психологии для учащихся.

Категории клиентов, обращающихся в школьную психологическую службу (см. табл. 2). Из табл. 2 видно, что основную долю клиентов, с которыми наиболее часто приходится работать школьному психологу, составляют школьники младших и средних классов — дети 7­12 лет. На втором месте — родители, затем старшеклассники (дети 12-18 лет) и педагоги. Наиболее редко осуществляется работа (в порядке убывания) с детьми 3-7 лет, т. е. дошкольниками; студентами; малышами от младенчества до 3 лет. Нет ни одной школы, в которой за помощью к психологу не обращались бы родители. Таким образом, вывод о недостаточной информированности родителей, основанный на том, что они не всегда направляют своих детей на консультацию к психологу, следует скорректировать: оказывается, родители предпочитают сами обращаться за помощью к специалисту, чтобы справиться с проблемой ребенка. Отсюда следует, что необходимо усилить подготовку школьных психологов в аспекте работы с родителями (курсы повышения квалификации, тренинги, методическая литература и т. п.).

Основные проблемы клиентов, пришедших на прием к психологу. Проблемы клиентов можно условно разделить на школьные, семейные, личные. Наиболее часто встречаются запросы, связанные с учебой и умственным развитием: трудности обучения, отсутствие учебной мотивации, подготовка к школе, отставание в умственном развитии, дефекты речи, педагогическая запущенность и т. д. Основные проблемы школьников, как правило, связаны с отставанием в учебе из-за дефектов внимания, мотивации, интеллекта; при этом респонденты особо отмечают наличие у многих школьников устойчивого нежелания учиться.

За консультацией чаще всего обращаются родители, дети которых по разным причинам испытывают трудности в обучении, а также те, кто имеет определенные внутрисемейные проблемы, обусловленные личностными особенностями ребенка, отклонениями в его поведении либо осложненные родительско-детскими отношениями. В комплексе личных проблем встречаются запросы, связанные с межличностными отношениями (со сверстниками, родителями, педагогами, иными взрослыми), конфликтностью, агрессивностью, эмоциональными проблемами, дезадаптацией, личностным развитием, самореализацией, развитием творческих способностей и др. Наиболее часто упоминаются межличностные и внут- риличностные конфликты, различные проявления дезадаптации, проблемы личностного самоопределения. Иногда клиенты обращаются с просьбой о профконсультировании, за помощью при наркозависимости подростка или наличии иных вредных привычек.

По материалам анкетирования можно выделить как особо значимые следующие проблемы, заявляемые клиентами:

1)   трудности в обучении, обусловленные разными причинами;

2)   различные проявления социальной дезадаптации;

3)   проблемы межличностных отношений;

4)   проблемы развития личности ребенка.

Данные, собранные в 2000 г., позволили более подробно проанализировать распределение запросов клиентов в школах и дошкольных учреждениях. В качестве проблем, которыми занимаются психологи, работающие в школе, можно назвать следующие:

Трудности обучения	23 %
Нарушения поведения	17 %
Проблемы общения	15 %
Готовность к школе	13 %
Задержка психического развития	7 %
Страхи и эмоциональные проблемы	7 %
Конфликты в семье	7 %
Асоциальное поведение	5 %
Нарушения речи	2 %
Соматическая ослабленность	2 %

Другое

3 %

Психологи, работающие в дошкольных учреждениях, сталкиваются со следующими запросами клиентов:

Готовность к школе

25 %

Нарушения поведения	13 %
Конфликты в семье	13 %
Проблемы общения	12 %
Страхи и эмоциональные проблемы	10 %
Задержка психического развития	8 %
Асоциальное поведение	6 %
Нарушения речи	5 %
Трудности обучения	4 %
Соматическая ослабленность	3 %

Другое

1 %

Очевидно, что структура проблем, с которыми работают психологи в школах и ДОУ, различна. Если исключить проблему готовности к школе, которая более актуальна для дошкольников, и проблему трудностей обучения, главную для школьников, основное различие в том, что у дошкольников больше эмоциональных личностных проблем (страхи, конфликты в семье, коммуникативные проблемы), тогда как у школьников чаще встречаются

нарушения поведения. Запрос на работу с ЗПР и асоциальным поведением встречается практически одинаково часто как в школах, так и в детских садах, очевидно, потому что процент детей с такими отклонениями достаточно стабилен в разном возрасте. Проблема нарушений речи довольно редкая, вероятно, это обусловлено тем, что таких детей направляют непосредственно к логопеду, а не к психологу и эта система отлажена довольно хорошо.

Обращает на себя внимание то, что список проблем, с которыми клиенты обращаются к психологу, не всегда соответствует кругу интересов и уровню подготовки каждого конкретного специалиста. Так, например, психолог, получивший подготовку в области семейного консультирования, часто вынужден работать в школе с проблемами коррекции умственного развития и т. п. Расхождение между актуальными запросами клиентов и специализацией психолога свидетельствует о недостатке профессиональных кадров для работы в школе. Очевидно, требуется разработка четких критериев для получения квалификации «школьный психолог» и усиление работы по подготовке специальных кадров.

Варианты работы с клиентами. В среднем прием у школьного психолога длится 1 ч. (от 20 мин. до 2 ч.); за год каждый специалист принимает в среднем 172 человека.

По данным 2000 г., средняя продолжительность приема составляет 1 ч 7 мин. (67 мин.). Средняя продолжительность сеанса у психологов в школьных образовательных учреждениях равна 1 ч. 10 мин. (70 мин.), а у дошкольных психологов — 1 ч 4 мин. (64 мин.).

Способы работы с клиентами — самые разнообразные. Школьные психологи, основной задачей которых является диагностика и коррекция развития, используют как индивидуальные, так и групповые формы работы: тестирование; беседу с детьми, родителями и педагогами; мониторинг психического развития; определенные терапевтические приемы; тренинги в самых разных формах; консультирование и многие другие. В целом можно сказать, что варианты работы с обратившимися за помощью отличаются большим разнообразием и обусловлены как актуальными нуждами клиентов, так и личными предпочтениями и уровнем квалификации школьного психолога. При необходимости клиенты направляются для получения дополнительной помощи и консультирования в ПМС-центр Зеленограда (это практикуется в большинстве школ — в 34 из 41), иногда в соответствующие институты (4 школы) или к частнопрактикующему специалисту (2 школы).

Методическая оснащенность школьной психологической службы

Почти все респонденты (41 человек) при формировании арсенала методических средств используют разнообразные литературные источники. Это свидетельствует, с одной стороны, об определенном профессионализме, способности самостоятельно отобрать и использовать необходимые инструменты, с другой — об отсутствии стандартного, разработанного специально для целей школьной психологической службы набора методик. Кроме того, в некоторых изданиях публикуются методики, не адаптированные для отечественной популяции, недостаточно валидные, иногда подвергнутые неадекватной модификации и т. д. (встречаются и откровенно недобросовестные, неграмотные сборники методик). В результате качество отбора методик по литературным источникам полностью зависит от уровня подготовки и практического опыта каждого конкретного школьного психолога.

В определенной степени недостатки такого способа формирования банка методик, как поиск средств в литературе, компенсируются наличием личных контактов психологов- практиков с разработчиками методик, сотрудниками исследовательских психологических институтов, методистами ПМС-центров и т. д. (на индивидуальные контакты ссылаются 18 % респондентов). Самостоятельно разрабатывают необходимые для работы методические средства психологи 13 школ (33 %). И это также свидетельствует о необходимости оснащения школьных психологов стандартными, валидными методиками, которые позволили бы обеспечить сравнимость и надежность получаемых данных, четкую категоризацию информации.

По данным опроса 2000 г., обеспеченность диагностическим материалом психологов, работающих в сфере образования Зеленограда, равняется 44 % от необходимого. Причем психологи, работающие в школьных учреждениях, обеспечены диагностическим материалом на 51 %, а психологи дошкольных учреждений — на 36 %. Обеспеченность коррекционным материалом — всего лишь 32 % от необходимого. Школьные психологи обеспечены коррекционным материалом на 34 %, а психологи, работающие в дошкольных учреждениях, — на 30 %.

Можно сделать вывод, что на данном этапе формирование банка психологических методик является спонтанным, стихийным процессом, а качество и результативность использования методических средств в очень большой степени зависят от личных качеств и уровня профессиональной подготовки школьного психолога. Работникам психологической службы не хватает необходимой информации («хотелось бы знать, какие вообще есть методики, где их можно посмотреть и приобрести»), методических средств («методики требуются все, какие есть») и денег для их приобретения (отмечается дороговизна многих методик).

Сами психологи (80 %) полагают, что наилучшей помощью для них было бы обеспечение школ стандартным набором диагностических методик. Работники 19 школ (46 %) считают необходимым наличие курсов психодиагностики для специалистов-практиков; в 14 случаях (34 %) респонденты выражают желание получать помощь в интерпретации результатов используемых методик.

Таким образом, результаты опроса позволяют сделать два вывода:

1) требуется разработка стандартного набора диагностических методов, который все школьные психологи могли бы использовать в своей ежедневной работе;

2) необходимо повышение квалификации школьных психологов в области психодиагностики (курсы, специальная методическая литература, возможность консультаций со специалистами).

Улучшение работы психологической службы

Из всех факторов улучшения работы школьной психологической службы на первое место респонденты ставят оснащение диагностическими методами (80 %); на второе — переподготовку и повышение квалификации школьных психологов, возможно, на базе ПМСЦ (51 %) (в нескольких случаях упоминается потребность в получении второго высшего образования); на третье — изменение организационных форм работы (26 %). Большинство считает также полезным создание ассоциации психологов, работающих в столичном образовании, предполагая, что она поможет наладить снабжение литературой и методиками (29 %), обмен опытом, организацию конференций, семинаров и т. д. (68 %), обеспечит научно­методическую поддержку (65 %), будет отстаивать профессиональные интересы психологов в образовании (65 %). Если обобщить ответы на вопрос анкеты «Что бы вы хотели усилить в вашей подготовке?», то можно сказать, что в основном требуется овладение различными методами работы — от диагностических, коррекционных, развивающих до терапевтических и патопсихологических («хотелось бы набраться опыта под руководством опытного наставника»). Причем иногда подчеркивается, что психологи нуждаются в обучении специфике работы с контингентами учащихся разного возраста (например, методы адаптации первоклассников, коррекции личностного развития подростков и т. д.).

Итак, в целом можно сказать, что для улучшения работы школьной психологической службы необходимо:

а)  повышение квалификации школьных психологов, улучшение системы профессиональной подготовки;

б)   оснащение психологической службы стандартными, валидными и надежными психодиагностическими методиками и обучение работе с ними;

в)    обеспечение школьных психологов научно-методической поддержкой.

Полученные результаты могут быть использованы для:

• проведения аттестаций и стандартизации деятельности психологов;

• приведения всей психологической службы к единой системе;

• разработки единой системы отчетной документации;

• разработки единых нормативов и требований к профессиональной деятельности психолога;

• четкого и ясного понимания целей и задач психологической службы в сфере образования;

• формирования профессионального регистра психологов, работающих в сфере образования.

Предполагается использование полученных данных при формировании стандартного набора диагностических и коррекционных методик и предоставление их психологам, работающим в сфере образования. Эти данные будут полезны при создании программ обучения психологов, а также для четкой организации обучения (обеспечение необходимым набором методической литературы, перечнем курсов повышения квалификации по разным направлениям, помещениями, компетентными преподавателями и т. д.).

Для проведения периодического мониторинга необходимо сформировать четкую и эффективную систему снабжения информацией и обратную связь с психологами, работающими в сфере образования.

 

 

 

1 Авторы выражают благодарность за помощь в проведении и организации исследования И.А. Коробецкому, В.Н. Ярыгину, Л.С. Куравскому, О.В.Солдатову, Е.Б. Пашуковой.