К проблеме социокультурной диспозиции школы

Автор статьи предлагает трактовать понятие школы расширительно, как особую социальную конструкцию, позволяющую сохранять психосоциальную целостность человеческих общностей и обеспечивать преемственность социокультурного опыта. Приводятся школы, соответствующие такой трактовке – это алхимические и религиозные школы (до их врастания в государственную систему). В современном обществе система образования является подконтрольной государству и обязательно распространяется на всех людей определенного возраста, что приводит к практике принудительной педагогики. Анализируя разные подходы к образованию, автор приходит к выводу, что принудительное образование, навязанное обществу государством, может привести к губительным для общества последствиям.

Традиционно школу принято соотносить с определенной государственной системой и понимать как социальный институт — учебное заведение, принадлежащее такой общественной конструкции. Однако примеры школ, которые дает нам история, показывают, что данное представление покрывает только часть имеющегося социального опыта. Что мы скажем о школах, которые обеспечили тринадцать веков алхимии? Они были транснациональными, вне-государственными и автономными образованиями, которые пережили падение государств и идеологий. Тринадцати векам алхимии и школам этого удивительного сообщества исследователи мы обязаны научным ренессансом новейшего времени; их сверхъестественное влияние простирается и на наши дни. А школы, сопутствующие становлению мировых религий — христианства, ислама, буддизма? Они принесли нам свои традиции из чудовищной глубины веков. Так, школы учения, давшего нам христианство, прежде чем оно укрепилось в качестве государственной религии, пережили, по нашим сегодняшним преставлениям, двухтысячелетнюю историю до нашей эры, свидетельства которой донесли до нас свитки Мертвого моря, принадлежащие погибшей в 68 г. н.э. Сумранской секте, книге Ветхого завета, одна из редакций которого датирована IX в. до н.э., после этого были иудейские войны, катакомбный период, и только в 311 г. римский правитель Галерий сделал христианство дозволенной религией, а уже в 325 г. по инициативе римского императора Константина был созван Никейский собор, сегодняшний символ официальной и единой церкви, и последовало врастание христианских школ в государственную систему. В этом же ряду можно говорить о школах религиозных орденов и общественных миссии. В наши дни система образования развивается в направлении интегрированных образовательных систем [1, с. 1070—1071], одна из разновидностей которых представляет собой компактную территориальную ассоциацию образовательных учреждений, другая, получившая название «макрошкола», является географически распределенной образовательной системой; примером последней в нашей стране служит программа «Шаг в будущее». Понятие «макрошкола» выходит за пределы традиционных представлений о школе как учебном заведении или их компактной ассоциации. Таким образом, при анализе образовательных систем общества, учитывая опыт социальной реальности, понятие «школа» следует все-таки трактовать расширительно, как особую социальную конструкцию, которая является орудием определенных человеческих общностей, позволяющим сохранять им психосоциальную целостность и обеспечивать трансляцию и преемственность социокультурного опыта.
Сопоставление школ разных исторических эпох и разных социальных общностей оставляет мало места для формирования общих эволюционистских представлений; эти социальные конструкции возникали, проходили свой путь и гибли вместе с порождающей их социальной реальностью, и непредвзятому взгляду на оставленные нам артефакты культур ушедших затруднительно выстроить сколько-нибудь содержательную эволюционную траекторию абстрактного понятия «школа» вне социального времени, даже прибегая к волновой или циклической метафоре социального развития. Мы можем лишь быть уверены во вневременном существовании определенного ядерного конструкта в системе школьной передачи знаний, который описывается некоторой совокупностью образовательных универсалий — структурных, процедурных, психологических, распределительных, детерминированных устойчивыми закономерностями в общественном, личностном (учитель — ученик), дискурсивном взаимодействиях [2, с. 36—39]. Таким образом, вне таких ядерных универсалий абстрактное понятие «школа» репрезентируется в некое хроносоциальное облако рассеивания, в отдельных частях которого изощренный ум может отыскать определенные локальные упорядоченности и системогенез, ограниченные временными отрезками и человеческими общностями, но расширение этих представлений до общеэволюционных вряд ли поможет нашему пониманию школы сегодняшнего дня.
Отметим немаловажную особенность диспозиции школы в современном обществе, а именно воздействие системы образования, контролируемой государством, потенциально распространяется на всех людей определенного возраста. Реализуемая таким образом учебная концепция, известная нам под метафорой «всеобщее образование», введена была в европейских странах относительно недавно и насаждала в обществе практику принудительной педагогики. В статьях о народном образовании русского писателя графа Льва Николаевича Толстого мы можем найти свидетельства трудностей, с которыми столкнулось общество при введении такой системы. Статьи эти имели основанием, в частности, педагогическую практику в созданных Л. Н. Толстым для крестьянских ребятишек яснополянских школах, где граф сам учительствовал и привлекал к этому делу студентов, исключенных из университета после студенческих волнений (осенью 1861 г., как отмечал Л. Н. Толстой в письме к В. П. Боткину, была организована 21 школа на 9000 душ населения). Так, в статье «О народном образовании», вышедшей в 1862 г. в первом номере первого русского педагогического журнала «Ясная Поляна», Л. Н. Толстой писал: «Германия, родоначальница школы, почти 200 летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе... Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод» (курсив мой. — А.К.) [3, с. 7—8].
Таким положение было не всегда, история знает немало примеров образовательных систем, ориентированных на профессиональную подготовку и поэтому допускавших более существенные степени свободы. Пониманию ограниченности и частности функционирующей сегодня системы принудительного образования могут способствовать ретроспекции из далекого прошлого. Школы Древнего Египта II тысячелетия до н.э. за шесть лет обучали искусству чтения и письма, давали представление об окружающем мире и готовили людей для таких профессий, как писец, сборщик налогов, руководитель различного рода работ; одновременно существовало профессиональное обучение мастерству гончара, строителя, кожевника, музыканта скульптора, лекаря, рыбака, моряка и др. Потрясающее понимание сущности человека связующее ее с проживаемым временем содержится в нескольких строках древнегреческого папируса: «Существует нечто, перед чем отступает и безразличие созвездий, и вечный шепот волн. Это деяния человека, отнимающего у смерти ее добычу» [11, с. 41]
Похоже дело обстояло и в других местах. Передняя Азия. Вавилон VIII в. до н. в Доме табличек — помещении с низкими глиняными столами и деревянной доской, на которой писали углем, учитель — «школьный отец» обучал тех, кто не будет пахать, ткать, месить глину или ковать металл; помимо грамоты его ученики получали бытующие представления об устройстве неба, происхождении дождя, а также знание законов. В Индии III в. до н. э. одних учили в школах, других отдавали в обучение кузнецам, плотникам, врачам, при этом, например, существовали медицинские учебники, ученики лекаря должны были быть грамотными; следовательно, одновременно с овладением ремесла приобретались и другие знания, необходимые людям этих профессий. В древнегреческих портиках с кафедрой афинская школа в VI—V вв. до н. э. обучала чтению, письму и арифметике, музыке и поэзии, танцам и атлетике, а в IV в. до н. э. вместе с возникновением афинских философских школ в гимнасиях появляются лекционные залы и библиотеки; однако сегодня мы помним и другую школу — творческое содружество учениц прекрасной Сафо на острове Лесбос. В 99 г. до н.э. в Риме маленький семилетний Марк, привезенный отцом из сельской провинции, усердно изучает в школе поэзию, ораторское искусство, юриспруденцию, философию и другие премудрости, чтобы стать великим Цицероном. А другой, современный нам «Цицерон» — Шарль Бовари после незавидной домашней подготовки, почти не умеющий читать, в тринадцать лет был отдан в пятый класс руанского коллежа, в пятнадцать — послан в Париж, чтобы учиться на лекаря, и в конце концов, осилив курсы анатомии, патологии, физиологии и т. п., сумел самостоятельно подготовиться и со второго раза сдать профессиональные экзамены.
Все эти примеры функционирования систем в общем-то необязательного образования наводят на мысль: не переусердствовали ли мы в наше время, создав и доведя до крайних форм государственного насилия систему принудительного образования? И если по поводу этого могут еще и возникать какие-то сомнения, связанные с расширением профессиональной сферы, требующей определенной образованности населения, то уж по поводу содержания принудительного образования общество уже давно не питает никаких иллюзий. Всякое государственное вмешательство в общественное бытие, не будь оно вовремя и решительно ограничено обществом, приводит к таким чудовищным трансформациям здраво го смысла, что невольно возникают смутные коннотационные ощущения трагичности происходящего, соизмеримые с фантасмагорией кончины эпохи Просвещения под гильотиной Французской революции.
Наличествование сегодня системы всеобщего общего принудительного образования и его абсолютная депрофессионализация в значительной степени сужают возможности как педагогов, так и социума для создания психических паттернов, включающих личность в проживаемую эпоху, порождают ужасающий инфантилизм молодых людей, уже могущих иметь и воспитывать свое потомство ежеминутно воспроизводят невротические коллизии между биологическими потенциями и психосоциальными готовностями личности.

1. Карпов А. О. Научные исследования молодежи // Вестник Российской академии наук. М, 2002 Т. 72 № 12.
2. Карпов А. О. О детерминациях универсальности и релятивности в общественном образовании // Материалы и тезисы докладов 4 и Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 2002.
3. Толстой Л. Н. О народном образовании / Л. Н. Толстой. Собр. соч.:
   В. 22 т. Т.16 Публицистические произведения 1855—1886 М., Худож. лит-ра, 1983.
4. Варшавский А. С. Утес на Ниле. Книга для чтения по истории древнего мира. М., 1981.