Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Рассматривается концепция профессионального развития учителя в процессе освоения педагогической деятельности в системе развивающего образования. Выдвигается гипотеза об изменении психологического статуса педагогической деятельности учителя, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика.

Психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Разработана теория развивающего образования (В.В. Давыдов, А.К. Ду- савицкий, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Элько- нин и др.), в которой учение понимается как активный деятельностный процесс. Интеграция развивающих программ в школьное образование осуществляется за счет широкой переподготовки педагогов в обучающих центрах.
Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением развивающих программ. Это связано с тем, что условия переподготовки, как правило, не включают в себя тех детерминант, которые определяют «особый род профессионального развития - саморазвитие учителя» [1, с. 10]. Как следствие возникает целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения.
Искажение процесса формирования новой позиции учителя - «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» [1, с. 20-21], - приводит к тому, что такой учитель не становится субъектом собственной деятельности.
Преодоление этой проблемы связано с поиском таких составляющих профессионального развития в процессе освоения деятельности в системе развивающего образования, которые определяют не «присвоение технологии развивающего обучения и поиск собственного «почерка», собственных техник» [2, с. 68], а трансформацию первого во второе. Чтобы это происходило, переподготовка учителя должна быть направлена на его изменение, прежде всего как педагога, владеющего не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа.
Основой для построения теоретической модели, объединяющей систему личности и систему деятельности, стали принципиальные положения теории факторов профессионального развития учителя (Л.М. Митина). Категорией, одновременно моделирующей преобразование личности и совершенствование деятельности, является «субъектность». Для организации прикладного аспекта исследования в этом плане наиболее значимыми стали работы Е.И. Исаева, С.Г. Косарецкого и В.И. Слободчикова [5, 12], где сдвоенность профессиональной и личностной позиций показана через механизмы рефлексии.
Теоретическое понимание данных механизмов восходит к понятию культуросозидающего действия, в котором человек вырабатывает «именной стиль» [4] и где востребована личность в качестве средства его реализации (В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.С. Лазарев, Б.Д. Элько- нин и др.). В связи с этим поиск детерминант профессионального развития актуален, прежде всего, в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры, где и порождается ситуация культуросозидающего действия.
Основной характеристикой культуросозидающего действия учителя, работающего по системе развивающего образования, является его диалогическая форма. Это качественное преобразование действия из самодостаточного, монологически замкнутого на уровне профессионального целеполагания и внешнего по отношению к учебному действию ученика в составную часть общей с учеником учебной деятельности, где взаимоосмысленно, на ценностно-смысловом уровне строится общий предмет учебной деятельности - то содержательное начало, которое может порождаться только в диалогическом типе учебной коммуникации как культурной норме общения.
Таким образом, основу концепции профессионального развития учителя составляет гипотеза об изменении психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика.
По своей сущности педагогическая деятельность преобразуется из социальной и воспроизводимой в личностно-деятельностном пространстве труда учителя в культурно-смысловую и самообновляющуюся в неповторяющемся пространстве диалогической учебной коммуникации учителя и ученика. Это приводит к определяющему влиянию коммуникативного контекста педагогической деятельности, построенному на инновационной модели «Я - Другой Я» и меняющего тип профессионализма педагога с монологического на диалогический.
Методологическими посылками, на основе которых строится концепция профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования, являются следующие: психологическая теория саморазвития; психология личности и труда учителя; учение об историческом наследовании в культуре и содержательности человеческой деятельности; теория диалогически организованного самосознания человека и концепция субъектно-организованного самосознания современного учителя.
Инновационная модель коммуникативного контекста педагогической деятельности в развивающем образовании («Я -
Другой Я») имеет решающее значение для профессионального развития учителя: она изменяет основания профессионального действия и порождает такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, которые построены с позиций другого участника учебной деятельности - ученика.
К психологическим особенностям, определяющим факторы, условия механизмы и формы проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования, относятся:
Сотрудничество как форма организации деятельности [13].
Культурологические функции педагогической деятельности:
восстановление образно-смыслового контекста осваиваемого учеником знания [11];
моделирование ориентировочносмыслового звена учебной деятельности [8];
обнаружение новых смыслов в действиях и знаниях, построенных учеником [3].
Функции педагогической поддержки учебных действий ученика как субъекта собственной учебной деятельности:
выделение ориентировки ученика из потока его практических действий;
побуждение ученика к самостоятельным учебным действиям по освоению нового знания.
Ориентация принципов построения учителем ориентировочной, исполнительской и оценочной частей своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником.
.Личное профессиональное решение как основа построения профессионального действия, «технически» детерминированного учебным диалогом - формой опосредствованного участия педагога в учебной деятельности.
Профессиональное развитие учителя развивающего образования осуществляется в ситуации изменения соотношения 36-
культурного пространства и пространства педагогической деятельности. Культурное пространство выступает источником оснований и смыслов педагогической деятельности, а продуктом педагогической деятельности являются культурно значимые последствия (рис. 1):
учитель и ученик как субъекты собственной деятельности, имеющие творческий тип организации своей жизни;
учебный диалог как жанр педагогического творчества и культурная норма общения;
-акт творческого самопреобразования в педагогической сфере.
Ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя, изменяющие соотношение пространства педагогической деятельности и пространства культуры, напрямую востребуют личностный потенциал педагога, выводя его в режим саморазвития.
Психологическая сущность профессионального развития заключается в наращивании субъектности учителя, самоопреде- ленности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм.
Психологическим фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования является смена типа профессионализма с монологического на диалогический, детерминантами которой одновременно выступают:
заложенное в инновационных программах изменение «познавательной» парадигмы на «развивающую»;
творческая форма самодетерминации в профессиональной деятельности, связанная с децентрацией видения педагогом оснований своего профессионального действия.
Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего образования связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешнерефлексивного, к межпозиционному, диалогическому (рис. 2).

Диалогическое видение педагогом оснований своих действий: Типологическая характеристика профессионального самосознания; Индивидуально-смысловая характеристика профессионального самосознания (внутренняя социальность).
Смена психологического статуса педагогической деятельности:
Учебный диалог как форма опосредствования учителем своего участия в совместной учебной деятельности учителя и ученика.
«Удвоение» структуры личного профессионального решения:
Позиционная структура личного профессионального решения в ситуациях выбора, неопределенности.
Диалогическая организованность профессионального самосознания предполагает «удвоение» видения педагогом оснований своего профессионального действия: от профессионально запрограммированного видения (на основе самоидентичного Я) к сопряжению разнородных начал - профессиональных и личностных оснований.
Такое сопряжение достигается за счет усиления индивидуального Я педагога, имеющего внутренне-социальную организацию: индивидуальное Я - Другое индивидуальное Я - Я ученика.
В результате внешне-коммуникативная модель принятия учителем личных профессиональных решений «Я - Он» меняется на автокоммуникативную «Я - Я», а характеристики структуры принятия такого решения становятся следующими (рис. 3):
образ личного действия опирается как на опыт, так и на прогноз и становится концептуально открытым;
в принятии решения относительно своего профессионального действия педагог оказывается чувствительным как к запланированным, так и к непредвиденным результатам, связанным с ориентацией на замыслы и действия другого участника учебной деятельности - ученика;
педагог сохраняет целостность связей между асимметричными сторонами «образа Я» (самоидентичным Я, индивидуальным Я - Другим индивидуальным Я) : он осознает их конфликтующее начало, асимметричность связей и одновременно целостную, внутренне-диалогическую, общую природу.
Психологическим механизмом профессионального развития учителя развивающего образования является ценностносмысловая саморегуляция профессиональной деятельности, обеспечивающая ее предметность, осмысленность и взаимоосмысленность в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в диалогическом типе учебной коммуникации.
Психологический эффект такой саморегуляции заключается в конструктивном преодолении учителем противоречий между базовыми составляющими мотивационно-смыслового содержания его самосознания - профессиональной и личностной сторонами «образа Я». Учитель при построении свободного профессионального действия освобождается от внешних статусных «меток» ролевого профессионального поведения (умелец, авторитет по должности, информатор, фасилитатор) и обретает внутренние формы проявления себя как субъекта собственной деятельности (новые социокультурные позиции учителя-предметника РО, соучастника учебной деятельности, автора проекта учебного диалога, его участника).

Такое самовысвобождение достигается за счет мотивационно-смысловой трактовки реально-практической ситуации общей с учеником учебной деятельности: одновременного удержания ее целевой составляющей (на основе осознания Я с профессиональной, не выходящей за рамки новых профессиональных норм и связей, стороны) и ценностной составляющей, порождаемой отношением индивидуального Я и Другого индивидуального Я (на основе социально организованного индивидуального Я педагога, находящегося в диалогическом отношении к себе как Другому, сопричастному Я ученика).
Формой проявления профессионального развития учителя РО выступает способность к самокоммуникации [9], преобразующая структуру принятия личных профессиональных решений в процессе построения личного профессионального действия. Из центрированной на педагоге структура принятия решения трансформируется в де- центрированную, внутренне-социальную, обеспечивающую творческую форму само- детерминации. Воспроизведение учителем ситуаций личного творческого выбора обусловлено использованием не только внешне обновленного «языка профессии» (новые цели, ценности и смыслы), но и ментального оператора более высокого ранга — «языка Другой личности», всегда незавершенного, открытого, вносящего свои основания и смыслы. На базе самокоммуникации построение личного профессионального действия превращается в постоянное становление, обновление, снятие автоматизации и завершенности сделанного.
Способность к самокоммуникации является условием успешного внутреннего диалога учителя с самим собой как Другим, когда в диалогическом типе учебной коммуникации с учеником педагог мысленно встает на его позицию и работает в постоянном режиме творческих самопреобразований: носитель знания — причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто учит, — тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога — условный персонаж; ведущий — тот, кто идет вместе с другими.
Способность к самокоммуникации выступает как потенциал непрерывного профессионального развития педагога, рассматривающего основания профессионального решения с точки зрения вероятностного эффекта своих действий в отношении субъектного построения действий ученика.
Включение учителя в процесс профессионального саморазвития происходит при освоении им психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную. Она обеспечивает децентрацию социокультурных позиций педагога при целеполагании, непосредственном исполнении и педагогической рефлексии, придает действию учителя диалогическую форму. Такая технология разработана и экспериментально проверена в совокупности четырех функциональных блоков: как целостное и последовательное изменение подходов учителя к разработке структуры образовательной ситуации — педагогического аналога учебной задачи (в социокультурных позициях предметника РО и соучастника учебной деятельности), к проектированию учебного диалога (в социокультурной позиции автора проекта учебного диалога), к участию в нем (в социокультурной позиции участника учебного диалога) и к самоанализу итогов этого участия (в социокультурных позициях участника учебного диалога — соучастника учебной деятельности — предметника РО).
Диалогическая форма действий учителя позволяет обратить учебные действия ребенка на взрослого и тем самым побудить ученика действовать субъектно. В свою очередь, самоовладение учителем диалогической формой личного профессионального действия востребует личностный потенциал педагога, выводя его в режим саморазвития на основе механизма ценностно-смысловой саморегуляции в процессе принятия личных профессиональных решений.
Исследовательское обоснование инновационного метода переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы РО в школе (г. Иваново, 19952000) — метода учебно-профессионального экспериментирования — позволяет утверждать, что данный метод способствует освоению педагогом психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную [7]. Метод направлен на выявление и заострение тех моментов в профессиональной деятельности учителя РО, в которых происходит осознание ситуации смены оснований его профессионального действия на глубинном ценностносмысловом уровне, требующем выхода в режим самоизменения. Стимулирование механизма профессионального развития в условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования достигается за счет самопреобразования учителем «наличного действия» в «личное профессиональное действие» в новых социокультурных позициях: учителя-предметника РО; соучастника учебной деятельности; автора проекта учебного диалога; участника учебного диалога. В них субъектность педагога обретает творческие формы реализации, учитель переводит системно оформленные средства развивающего образования в индивидуальную, культурносмысловую форму их практического воплощения в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником.
Результаты экспериментальной проверки модели психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования подтверждают гипотезу о том, что организационным механизмом профессионального развития выступает процесс встраивания педагогической деятельности в учебную в диалогическом типе учебной коммуникации. Экспериментальная проверка (лонгитюдное исследование динамики показателей личностного и профессионального развития в экспериментальной и контрольной группах, состоявших из 22 и 19 педагогов РО) показала, что профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе РО в целом приводит к эффекту генерализации личностных и профессиональных сторон учительского труда, поскольку продвижение в профессиональном плане способствует саморазвитию личности, а личностная самореализация в творческой форме напрямую востребована в профессиональной деятельности.
Установлено следующее:
Причины затруднений учителя при освоении им деятельности в системе РО заключаются в противодействии профессионализма монологического типа, в котором личностная сторона «стерта» и не участвует в творческой самодетерминации деятельности [6]. Разнопредметность деятельности взрослого и ребенка приводит к отсутствию ее взаимоосмысленности, ценностного и инновационного начала и, как следствие, к отсутствию ситуации востребованности личностных проявлений в построении профессионального педагогического действия.
Стратегия переподготовки, направленная на профессиональное развитие в системе РО, связана с изменением учителя не только как предметника, но и как педагога, диалогизм профессионального действия которого проявляется прежде всего в таком типе ориентировки в педагогической действительности и таком типе оценочных отношений в ней, которые построены с позиций Другого участника учебной деятельности — ученика.
Эффекты профессионального развития учителей, включенных в переподготовку на основе метода учебно-профессионального экспериментирования, имеют следующую типологию:
эффект самовысвобождения и самореализации личностного потенциала за счет технологизации встраивания педагогической деятельности в учебную (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно неблагоприятными характеристиками личностного развития) ;
эффект мобилизации сильных личностных сторон в процессе самосовершенствования педагогической деятельности (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно противоречивыми характеристиками личностного развития) ;
эффект гармонизации педагогической деятельности, согласования ее внешних форм со своим внутренним видением и глубинным смысловым контекстом (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно благоприятными характеристиками личностного развития) .
4. Стагнация профессионального развития в процессе «самоосуществляющегося» встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность выступает неблагоприятным фактором, придающим отрицательную динамику личностному развитию учителей в процессе освоения ими деятельности в системе развивающего образования.
Внедрение метода учебно-профессионального экспериментирования в практику психологического сопровождения учителя в школе РО обеспечивает освоение педагогами психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность и создает эффект «пуска» необходимого организационного механизма профессионального развития.
Метод учебно-профессионального экспериментирования в сочетании с применением разработанной в данном исследовании диагностической программы позволяет эффективно строить стратегию и тактику поэтапного психологического сопровождения учителя, выявлять как профессионально-деятельностные, так и личностные причины возникновения проблем его профессионального развития, технологически точно определять и согласовывать объекты, уровни и индивидуальные траектории этого развития, включать педагогов в теоретически оправданные по форме и содержанию обучающие занятия.
Общий теоретический итог исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования заключается в следующем.
Педагогическая деятельность в системе развивающего образования получила объяснение как культурно-смысловая реальность. Она подчинена психологическим, логическим, семиотическим и индивидуально-творческим закономерностям диалогической формы коммуникации, которую избирает учитель в качестве средства взаимодействия с учеником в общей учебной деятельности.
Психологическое объяснение процесса освоения педагогической деятельности в системе РО с позиций исходной онтологии саморазвития позволило раскрыть сущность профессионального развития педагога через кардинальное изменение соотношения пространства педагогической деятельности с пространством культуры, означающее построение педагогической деятельности в рамках таких ценностносмысловых оснований, как:
диалог различных форм понимания в качестве формулы исторического наследования в культуре;
диалог с продуктивным собеседником в качестве способа обнаружения скрытого, идеального плана содержания знания и построения общего предмета деятельности участвующих в ней сторон;
автокоммуникативная модель в качестве средства перестраивания личности и изменения ее сущности в деятельности, организованной в форме сотрудничества.
Освоение педагогической деятельности в системе развивающего образования, таким образом, связано с шагом профессионального развития учителя - с его само- преобразованием из исполнителя в субъекта собственной деятельности. Такое самопреобразование осуществляется одновременно по двум «линиям»:
по линии смены одной культурной формы, выступающей в качестве идеальной, на другую, т. е. через смену типа учительского профессионализма с монологического на диалогический;
по линии повышения ранга знакового опосредствования управления своим профессиональным поведением через внутренне-социальную организацию индивидуального Я учителя, которая обеспечивает выбор педагогом оснований личного профессионального действия с учетом замысла и действия Другого индивидуального Я - Я ученика в диалогическом типе учебной коммуникации с ним.
Установление детерминант профессионального развития (психологического фактора, психологического условия, механизма и формы проявления) через смену коммуникативного контекста действия учителя и изменение оснований построения такого действия позволяет эффективно решать проблему перевода педагога в режим профессионального развития при освоении им деятельности в системе развивающего образования, добиваться эффекта повышения внешней профессиональной компетентности за счет внутреннего роста и наоборот.

1. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М., 2000.
2. Давыдов В.В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Элько-нина – В.В. Давыдова). М., 2002.
3. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. №.3.
4. Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры: В 3 т. Т. 1. М., 1999.
5. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчи-ков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3.
6. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Элькони-на – Давыдова // Вопросы психологии. 2001. № 5.
7. Каминская М.В. Развитие гуманистической направленности учителя в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. М.; Воронеж, 2001.
8. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалие-ва Г.К. Коперниковская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской академии образования. 2000. № 2.
9. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2001.
10. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
11. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской академии образования. 2000. №2.
12. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности// Вопросы психологии. 2000. №2.
13. Философско-педагогические проблемы развития образования. М., 1981.