Динамика профессиональных норм студентов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе

Проблема профессиональных норм в настоящее время становится важной темой психологических исследований. Необходимость повышения уровня квалификации специалистов и улучшения качества их подготовки обусловливает актуальность изучения личностно-профессионального развития студентов в ходе образовательного процесса в современной высшей школе. За последние годы появилось множество публикаций, посвященных исследованию личностных качеств и норм, способствующих успешному овладению профессией и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Т. К. Поддубная, В. М. Просеко- ва, Л. Б. Шнейдер). В целом ряде работ рассматриваются вопросы о принятии уже существующих норм групповой жизни каждым вновь вступающим в нее индивидом. В отдельное направление выделилась проблематика групповой сплоченности как процесса становления групповых норм и ценностей при условии одновременного вступления в группу многих индивидов и последующее все более полное принятие этих норм, разделенное всеми членами группы групповых целей.

Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор нет выработанного единого взгляда на проблемы принятия профессиональных норм в силу многоаспектности феномена. Существует множество определений понятия профессиональной нормы, особенностей профессиональных норм психологов как отдельной профессиональной группы. Норма может одновременно рассматриваться как ролевое предписание или как средство социального контроля со стороны общности людей. М. И. Бобнева [1] включает нормы в средства и способы специальной регуляции поведения: ролевые ожидания, обряды, обычаи. Т. А. Ядов [8] утверждает, что нормы регистрируются в должностных предписаниях и принимают вид неписаных правил повседневной деятельности.

С точки зрения структурно-диалектических позиций, мы понимаем норму как некоторое социально предписываемое поведение в конкретной ситуации (Н. Е. Веракса). Структура нормы включает внешние признаки, позволяющие различать ситуацию и правила. Процесс усвоения профессиональной нормы обеспечивает ее включение в систему личностных смыслов (за счет чего преодолевается отчужденность от нормы), а также влечет за собой соотнесение усваиваемой нормы с уже имеющейся нормативной структурой личности. Очевидно, что такое соотнесение требует активизации рефлексивной позиции индивида, а значит, способствует формированию осознанного отношения к норме.

Нами было проведено исследование динамики становления профессиональных норм студентов-психологов в процессе обучения. Методологическая основа исследования представлена структурно-диалектическим методом анализа нормативной ситуации Н. Е. Вераксы [3] и положением культурно-исторической теории Л. С. Вы­готского [4] об опосредованном характере развития, общенаучными принципами деятельностного опосредствования социального взаимодействия А. В. Петровского [5] и основными принципами теории деятельности.

Мы исходили из предположения о том, что к старшим курсам увеличивается роль профессиональных норм в организации поведения студентов. Образ профессии, который формируется во время обучения в вузе, его динамика будут зависеть от того, в какой мере организация образовательного процесса ориентирует студента на усвоение системы профессиональных норм.

На данном этапе экспериментального исследования была поставлена задача изучить динамику развития профессиональных норм в процессе обучения у студентов психолого-педагогического вуза. С этой целью студенты были обследованы по следующим методикам:

•   анкета «Нормы»;

•   опросник профессиональных норм;

•   методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнд (Kuhn, McPartland).

1. Анкета «Нормы» включает вопросы, позволяющие выявить нормы поведения студентов. Составляя анкету, мы исходили из принятых психологическим сообществом норм. Однако в психологии нет единой общепризнанной системы этических принципов. На основе анализа нескольких этических кодексов психолога (см.: Профессиональный кодекс этики для психологов, 1990) мы выделили наиболее часто встречающиеся нормы.

Все нормы, включаемые в этический кодекс профессионального практического психолога, можно разделить по сферам деятельности, в которых они реализуются:

•   позиция, из которой исходит психолог в своей профессиональной деятельности. Способность в процессе обучения к организации профессионального пространства собственной активности, относящейся к посещению занятий, конференций, дополнительных факультативов и практики;

•   поведенческие нормы, а именно, как психолог применяет на практике методики, проводит психодиагностические обследования, решает проблемные ситуации, формулируя утверждения и научное аргументирование своей точки зрения;

•   моральные правила поведения, на базе которых строится деятельность и взаимоотношения людей в той или иной сфере их общения. В его основе лежат моральные нормы, выражающие собой правила поведения не только в процессе работы, а также в кругу семьи, сверстников и в обществе (неконфликтность, готовность помочь, терпимость, лояльность);

• внешность как существенная составляющая образа специалиста. Поскольку субъективная сторона переживания скрыта от наблюдателя, то ее внешнее проявление будет демонстрировать меру принятия нормы в конкретной ситуации.

Соответственно вышеуказанным нормам была составлена анкета, состоящая из 46 вопросов. Обработка ответов на вопросы анкеты производилась с помощью процедуры частотно-смыслового сравнения, предполагающей выделение, совпадающих на разных курсах ответов, характеризующих высказывания большинства респондентов, а затем подсчет частоты их использования в выделенных подгруппах испытуемых.

2.   Опросник профессиональных норм. Данная методика предназначена для получения информации о субъектной подсистеме профессиональных представлений студентов-психологов. Опросник включает 15 открытых вопросов о мотивации выбора профессии психолога, выявляет значимость познавательных, общественных, культурных норм. В данной методике сравнивались варианты ответов, их смысловая нагрузка у младших и старших курсов.

3. Методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнд (Kuhn, McPartland). Студенты должны были дать 15 различных ответов на вопрос: «Кто я?». В результате были проанализированы представления испытуемых о себе, являющиеся их рефлексивными ориентирами, входящими в систему норм. Методика обозначает заключительный этап исследования объекта профессиональной идентификации студентов-психологов, содержательных компонентов профессиональной идентичности, особенности самосознания психологов образовательных учреждений.

В процессе статистической обработки было подсчитано количество норм: внешность, профессиональные нормы, полоро­левая идентификация, самооценка.

В исследовании приняли участие 245 человек - студенты первого-пятого курсов дневного отделения психолого-педагогического вуза (17-22 года).

Данные, полученные по анкете «Нормы», позволяют определить динамику профессиональных норм в процессе обучения.

В ходе анализа результатов по данной методике был введен коэффициент значимости профессиональной нормы Pn, который определялся отношением общего числа совпадающих ответов, данных студентами в ходе опроса, к общему числу студентов. Исходя из этого, мы выделили наиболее значимые для студенческой группы нормы, затем подсчитали их количество на каждом курсе обучения.

Таблица 1

Результаты диагностического обследования по анкете «Нормы»

Как видно из табл. 1, коэффициент значимости профессиональной нормы Pn на первом курсе обучения является наименьшим и составляет 0,5. Однако на втором и третьем курсах возрастает до 0,6. Далее повышается до 0,7, 0,8 на четвертом и пятом курсе обучения. Это свидетельствует о том, что статистически значимость профессиональных норм увеличивается от первого к пятому году обучения. Признаком значимости определенных профессиональных норм выступает однозначное реагирование членов группы на поведение ее участников, которые выявились в ответах студентов.

Для студентов первого курса характерно доминирование норм, отражающих систему межличностного общения. Отвечая на вопросы анкеты, студенты отмечают следующие значимые для них нормы: готовность помочь, совместное проведение досуга, общение, отзывчивость. Выяснилось также, что младшие курсы в ситуации, когда лекция интересна, предпочитают слушать и не готовы вступать в диалог с преподавателем.

Для студентов старших курсов обучения характерно доминирование профессиональных норм. На старших курсах многие студенты интериоризируют такие нормы, как подготовка к семинарам, групповой способ выполнения задания, активность на учебных занятиях, возможность вступать в диалог с преподавателем во время лекции, интерес, высказывание мнения, постановка вопросов. У студентов пятых курсов сложилось такое отношение к учебной деятельности и к обучению в целом, выполнение которой зависит не только от сделанных заданий, но и от преподавателя, что проявилось в ответах на вопрос: «Откуда вы черпаете свои представления о психологе?». Большинство студентов ответили, что от преподавателя.

Любая профессиональная группа вырабатывает для себя определенную систему норм. С одной стороны, они обеспечивают стабильность и предсказуемость групповой деятельности, а с другой - они могут стать препятствием на пути дальнейшего развития группы. Поэтому периодически возникает необходимость в изменении значимости профессиональных норм. Это может быть обусловлено как внешними, так и внутригрупповыми причинами. Внешние причины связаны с изменениями во внешней среде и необходимостью приспособления к изменившимся условиям. Внутренние причины стимулируются внутригрупповыми процессами, например, изменениями в интересах и целях совместной деятельности, сменой лидера и изменением требований администрации вуза, изменением качественного и количественного состава группы, желанием отдельных членов группы изменить нормы для достижения своих личных целей.

А. В. Петровский, определяя развитие личности в изменяющейся социальной среде, пишет:

«В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности» [5. С. 134].

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности и обозначается как фаза адаптации.

Вторая фаза, обозначающаяся как фаза индивидуализации, обусловлена обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонали­зации.

Третья фаза обозначается А. В. Петровским как фаза интеграции:

«В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые вклады в жизнь группы» [5. С. 140].

В соответствии с этой теорией каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах.

По нашему мнению, эти процессы нашли отражение на втором и третьем курсах обучения, где коэффициент Pn, равный 0,6, остается неизменным. Обособляясь, студенты пытаются разрешить противоречия между достигнутым результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью в проявлении собственной индивидуальности. Учащиеся начинают искать способы и средства для выражения своей индивидуальности и трансляции ее в группе. В связи с этим наблюдается рассогласование в специфике учебной деятельности и в особенностях соблюдения профессиональных норм. Однако возрастание коэффициента Pn на старших курсах означает, что при переходе на следующий этап обучения студенты все же находят свой способ профессионального самовыражения и все полнее включаются во взаимодействие с другими людьми. Происходит органичное освоение учащимися всей последовательности этапов вхождения в новую общность.

В немалой степени поведение в студенческой среде определяется общим культурно-историческим фоном общественной жизни. Взаимоотношения студентов отражают сложившуюся профессиональную культуру вуза. Поэтому существуют некоторые общие правила поведения, характерные для представителей профессионального психологического сообщества.

По данным анкеты, для всех испытуемых оказались значимыми вопросы, относящиеся к категории общественных и культурных норм:

1)   Относитесь ли вы равноправно к людям разного вероисповедания? Ответ: Да.

2)   Если вы увидели на улице человека, который к вам подошел, чтобы спросить дорогу, вы?

Ответ: Ответите на вопрос.

3)    Хотите ли вы стать профессионалом?

Ответ: Да, конечно.

4)   В перерыве между лекциями вы предпочитаете:

Ответ: Общение со сверстниками.

Существенными оказались вышеуказанные этические и профессиональные нормы, характерные для всех курсов данного вуза.

В исследовании этических норм, проведенном А. Ф. Терешкиным [7], показано, что для студентов характерно стремление следовать установленным моральным нормам, нормам общения со сверстниками, а также осмысление профессиональной деятельности.

Таким образом, любая студенческая группа выражает собой сложившуюся в группе систему требований, в которой фиксируются основные моменты, регулирующие деятельность и общение, взаимные права и обязанности. Эти нормы чрезвычайно сильно влияют на индивидуальную деятельность, а также развиваются как способ управления отношениями в группе. Формирование и принятие норм - это сложный процесс, который происходит поэтапно и делает личность ответственной за выбираемые варианты поведения.

Проведенный анализ методики и полученные статистические данные позволяют сделать следующие выводы:

•   деятельность студента и «ситуация развития», в которой происходит обучение, являются фактором, непосредственно детерминирующим поведение личности;

•   смысловая осознанность и цель обучения динамично меняются на протяжении пяти лет, нормы общения, принятые в подростковом возрасте, сменяет профессиональная направленность;

•   к старшим курсам увеличивается роль профессиональных норм в организации поведения студентов.

Чтобы проверить зависимость увеличения роли профессиональных норм в поведении студентов от их значимости, использовался опросник «Нормы».

Обработка методики осуществлялась с помощью выделения значимых норм, характерных для каждой группы, которые определялись количеством совпадающих по смыслу ответов. На основании анализа ответов были получены значимые нормы для каждой студенческой группы.

Таким образом, в задачу входило выявление как внутригрупповой, так и межгруп­повой динамики значимости норм в процессе обучения.

Остановимся на основных, по нашему мнению, социально-психологических моментах проявления профессиональных норм в культурном пространстве вуза, которые могут стать инструментом его формирования и регулирующим фактором.

На младших курсах не наблюдается доминирования какой-либо одной нормы, по сравнению с остальными. Внутригрупповое представление о значимости своей профессии различно:

Для чего вы ходите в университет?

Ответы: Чтобы общаться; чтобы учиться; сдать зачет; получить знания.

Что дает вам посещение лекций?

Ответы: пишу конспекты, которые пригодятся; возможность получить знания.

Почему вы решили стать психологом?

Ответы: я так хочу; чтобы понять себя; мне интересно; подсказали родители; мне это подходит.

Почему вы посещаете лекции?

Ответы: получаю новый опыт; мне это необходимо; так надо; для зачета.

Ответы студентов на начальном этапе обучения отличаются друг от друга, это свидетельствует, что не сформировано определенное ценностное отношение к своей профессии. Профессионализм находится в стадии формирования, в процессе интериоризации норм и правил профессионального поведения. Нормы выступают как задаваемые предписания, а не как собственная значимая система представлений.

У старших курсов в группе наблюдается доминирование профессиональных норм. В ответах обретает значимость общая профессиональная направленность:

Для чего вы ходите в университет? Ответы: стать профессионалом; увидеть свои достижения.

Что дает вам посещение лекций? Ответы: личностный рост; развитие; возможность удовлетворить потребность в получении знаний; положительные эмоции.

Почему вы решили стать психологом?

Ответы: хочу добиться в профессии чего-либо; достичь поставленной цели.

Почему вы посещаете лекции?

Ответы: важная часть учебного процесса; хочу стать личностью в психологии.

Из ответов следует, что к старшим курсам значимость обучения приобретает личностный характер, что ведет к увеличению роли профессиональных норм в организации поведения студентов в группе.

Таким образом, полученные данные показывают следующее:

• интериоризированные в сознании нормы позволяют ориентироваться в реальности, вырабатывать стратегию и тактику поведения;

•   принятые нормы включают важнейшие психологические механизмы самосознания, дают возможность превратить их в объекты отношения и оценки, то есть использовать как эталоны и критерии;

•   с увеличением норм возрастает уровень профессиональной направленности и осознанности деятельности учащихся.

Перейдем к рассмотрению результатов, полученных по методике «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнд (Kuhn, McPartland).

Целью применения методики являлось выявление профессиональных структурных компонентов самосознания студентов.

Анализ ответов студентов на вопрос «Кто я?» позволил распределить их по трем категориям: профессиональной, самооценки, внешности. Затем было подсчитано количество ответов по выделенным категориям на каждом курсе обучения.

В категорию «Профессиональная норма» отнесены ответы студентов, которые идентифицируют себя с образом психолога, учащегося данного вуза, будущего профессионала. Количество ответов по каждой категории делилось на число студентов. Наиболее значимой оказалась динамика развития профессиональных норм, которые, исходя из статистических данных, увеличиваются постепенно от курса к курсу (табл. 2).

Таблица 2

Коэффициент профессиональных норм студенческих учебных групп

В категорию «Внешность» мы включили ответы, которые характеризуют внешний «Я» образ: Я красивая; Я брюнетка; Я рыжая; Я модный.

Данная норма константна от первого к третьему курсу и приобретает значимость с наивысшим показателем 0,7 только на четвертом курсе, затем наблюдается спад.

В категорию «Самооценка» были отнесены оценочные суждения, которые давали студенты, характеризуя себя при ответе на вопрос «Кто я?». Данные ответы передают эмоциональное субъективное отношение к образу «Я»: Я хороший; Я добрый; Я умный; Я оптимист; Я энтузиаст; Я веселый.

Такие ответы, на наш взгляд, свидетельствуют о недостаточной рефлексивности. С развитием профессионального самосознания количество подобных ответов уменьшается. Согласно результатам, представленным в табл. 2, коэффициент самооценки 8,3 является самым высоким у студентов первого курса и снижается до 4 у пятого. Следовательно, в процессе обучения динамично развивается способность к сопереживанию и более глубокому осознанию своего «Я».

Полученные результаты позволили нам выделить три структурных компонента профессионального самосознания учащихся:

1)   когнитивный компонент включает в себя профессиональное самосознание, оперирование человеком образами профессиональной деятельности при ее осуществлении. Профессиональное самосознание - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ самой профессиональной деятельности: ее целей, ценностей, средств, способов и условий их реализации;

2)   аффективный компонент (эмоционально-ценностное отношение личности к себе, самооценка). Профессиональное самосознание включает осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, личного профессионального кредо, концепции профессионального труда, из которой будет исходить специалист в своей работе, а также эмоциональное отношение и оцени­вание себя. Самооценка выступает своеобразным итогом самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе и своим отдельным качествам;

3)   поведенческий компонент, с нашей точки зрения, включает в себя внешнюю сторону - предписывает не то, как надо переживать, а то, как надо себя вести, потому что в поведении есть внешний момент, то есть момент объективности. Встречаясь в нормативной ситуации, люди взаимодействуют друг с другом формально, обезличенно, игнорируя ненормированные для данной ситуации обстоятельства каждого из участников.

С помощью данной методики удалось выявить профессиональные структурные компоненты самосознания учащихся. Согласно статистическим данным, получен средний показатель количества норм по группам испытуемых. Коэффициенты норм показали динамику развития когнитивного компонента постепенно от первого к пятому курсу.

Полученные эмпирические факты и суждения позволяют подойти к исследованию профессионального развития студентов как к определенным этапам становления и вхождения в нормативную ситуацию социального взаимодействия, где четко предписаны правила социального поведения.

Использованный методический инструментарий и анализ проблемы принятия профессиональных норм привел нас к следующим выводам.

•   К старшим курсам увеличивается роль профессиональных норм в организации поведения студентов.

•   Исходя из полученных данных по методикам, были выделены три структурных компонента профессионального самосознания учащихся: когнитивный, аффективный и поведенческий, наиболее значимым из которых оказался когнитивный, показавший рост профессионализма, меняющий профессиональное самосознание в направлении от раздробленности к целостности профессионального образа «Я».

•   Выявилась также зависимость между увеличением роли профессиональных норм и значимостью обучения. С увеличением норм возрастает уровень профессиональной направленности и осознанности деятельности учащихся.