Лаборатория Леонардо: образовательная программа для академически неуспевающих детей с одаренностью в области визуально-пространственных способностей^*

«Дважды особенные» дети, демонстрирующие одновременно высокий уровень способностей в одной области и трудности при обучении в другой, представляют особую группу учащихся, нуждающихся в комплексной поддержке. Предыдущие исследования таких детей в основном ограничивались применением метода анализа индивидуальных случаев, при этом анализировались преимущественно учащиеся с высоким IQ, но не одаренностью в других областях. Целью представленного здесь исследования стала проверка гипотезы о положительном влиянии экспериментальной образовательной программы, делающей упор на сильные стороны учащихся и на развитие целевых образовательных навыков, на уровень их развития, а также на их самооценку. В исследовании приняли участие 30 детей школьного возраста, обладающих высоким уровнем развития визуально-пространственных способностей. Результаты исследования демонстрируют значимый прирост в оценках родителями целевых организационных навыков детей, а также улучшение их самооценки, что также было продемонстрировано анализом самоотчетов учащихся и оценок родителей.

I. Введение

Система образования часто вовремя не идентифицирует и не оказывает поддерж­ку такому сегменту учащихся школьного воз­раста, как дети, обладающие одновременно как трудностями в обучении (так называемые learning disabilities), так и высоким уровнем развития отдельных способностей [4; 16; 23]. Хотя некоторым из таких учащихся предо­ставляется определенная поддержка, направ­ленная на развитие их талантов или компен­сацию трудностей в обучении, мало кто из них получает поддержку сразу по двум направле­ниям: развития слабых и наиболее полного развития сильных сторон [Bianco; Brody]. Это упущение прямо или косвенно оказывает сильное вли­яние на вероятность учащегося преуспеть в той области, где наиболее востребованы его сильные стороны [Kalbfleisch]. Прямое влияние связа­но с тем, что такие учащиеся лишены возмож­ности развития своих способностей и компен­сации трудностей в обучении. Косвенно от­сутствие поддержки может приводить к осла­блению у учащихся чувства компетентности и самоэффективности.

Указанная группа учащихся одновре­менно нуждается в поддержке одаренности и компенсации при трудностях в обучении. Тем не менее, тот факт, что эти учащиеся ча­сто не получают ту или иную поддержку, при­вел к появлению нескольких программ специ­ально для этой группы учащихся. Такие об­разовательные программы разработаны для «дважды особенных» (twice exceptional) уча­щихся: одаренных, с одной стороны, и испы­тывающих трудности в обучении, с другой. Тем не менее, основная масса публикаций по этой теме связана с анализом индивиду­альных случаев (например, [Johnsen; Trainin; Volker; VonKarolyi] на материале учащихся с высоким IQ. Несмотря на это важное ограничение, такие исследова­ния открывают и определенные перспективы разработки специальных педагогических про­грамм.

В соответствии со своими целями и за­дачами, эти педагогические программы мо­гут быть разделены на три группы. Первая группа представлена программами, разра­ботанными с целью компенсации отдель­ных слабых сторон учащегося. К приме­ру, в одной из таких программ использова­лась процессуально-ориентированная стра­тегия улучшения навыков чтения. В про­грамме приняли участие трое одновременно одаренных и испытывающих трудности в обу­чении учащихся [Cunningham]. Программы второй груп­пы тоже нацелены на слабые стороны учаще­гося, но уже через развитие (с помощью обо­гащающих видов деятельностей) сильных сторон учащегося и последующий упор на них (например: [Baum; Crawford]): так, в рамках «Проекта Большие Надежды» (Project High Hopes) была предложена программа по идентификации и развитию естественно-научных талантов у учащихся со специальными образовательны­ми нуждами [Crawford]. Наконец, третья группа про­грамм направлена на развитие сильных сто­рон учащихся и одновременную компенсацию их слабых сторон (например: [Bees; Woodcock]). Напри­мер, в программе «Крылья» (Wings) одарен­ные учащиеся с трудностями в обучении полу­чают не только доступ к обогащенным и фор­сированным программам обучения, но и к це­лому набору средств компенсации своих сла­бых сторон и адаптации к ним в зависимости от своих потребностей как с помощью вклю­ченного, так и с помощью индивидуализиро­ванного обучения [Woodcock].

Помимо фокусирования на учебных ака­демических и когнитивных навыках, мно­гие программы также ставят перед собой до­полнительную цель повышения самооценки учащихся. В работах, посвященных одарен­ным детям и учащимся с трудностями в об­учении, упоминается наличие повышенного риска появления у таких детей социально­эмоциональных трудностей, включая низкую самооценку и высокие уровни фрустрации и тревожности [Baldwin]. У учащихся же, которые яв­ляются одновременно одаренными и испыты­вающими трудности в обучении, положение вдвойне более уязвимое [Garcia-Sanchez]. Если разраба­тываемые для таких детей программы позво­лят повысить их личностную устойчивость и благоприятный исход развития, уверенность в себе и самоэффективность, это может стать для ребенка особенно важным результатом.

Хотя литература, посвященная програм­мам для учащихся, одаренных, с одной сто­роны, и обладающих трудностями в обу­чении, с другой, ограничена как по объе­му, так и по масштабу, в ней можно просле­дить определенные общие направления под­ходов к обучению этой группы учащихся. Од­ним из основных результатов исследований стало признание важности применения про­грамм обучения, разработанных для ода­ренных и талантливых учащихся (так назы­ваемые «gifted and talented curriculum») [Baum, б; Olson; Woodcock]. Была показана их эффективность как в отношении академической успеваемо­сти, так и в отношении самооценки учащих­ся. Как уже было указано выше, эти програм­мы в основном нацелены на развитие акаде­мических и когнитивных навыков с помощью определенных стратегий и моделей обучения, но в большинстве из них также подчеркива­ется необходимость учета самооценки уча­щихся, их самоэффективности и мотивации учения. Например, эффективность програм­мы »Крылья» оценивается с помощью пре- и постинтервенционных отчетов о самоэффек­тивности учащихся и их самооценке, предо­ставляемых родителями и школами. Самих учащихся, их родителей, учителей и руководи­телей в рамках программы также просят про­вести итоговую оценку: полученные таким об­разом результаты продемонстрировали поло­жительные сдвиги в показателях самооценки, восприятия навыков учащегося другими и учеб­ной мотивации [Thrailkill]. Положительный эффект, который оказывают программы, нацеленные на сильные стороны учащихся, на их самооцен­ку, был продемонстрирован в других исследо­ваниях. В частности, в одном из них, проведен­ном на 76 учащихся 3–5 классов, обладающих одаренностью и трудностью в обучении одно­временно [Olson], было показано, что получение комбинированной поддержки (как в отношении одаренности, так и в отношении слабых сторон учащегося) или только поддержки одаренности ведет к более высокой самооценке, чем исклю­чительно усилия по компенсации-коррекции слабых сторон учащихся.

Другим важным моментом обсуждаемой темы стала возможность педагогической ра­боты по улучшению навыков, затронутых той или иной специфической неспособностью к обучению («specific learning disability»), и соз­данию индивидуализированного плана обуче­ния, в ходе которого ставятся цели, связанные как с сильными, так и со слабыми сторонами учащегося [5; 13; 28; 34]. В частности, програм­ма «Крылья» предполагает, что у учащихся есть индивидуализированный учебный план, соответствующий профилю их трудностей в обучении, а также доступ к программам для одаренных или обучению под индивидуаль­ным руководством, в зависимости от потреб­ностей [Woodcock]. Кроме того, хотя проект «Большие Надежды» был в основном направлен на раз­витие научных способностей учащихся, он так­же предполагал включение детей в проекты, развивающие навыки коммуникации, органи­зации и планирования, и управляющих когни­тивных функций, математические навыки. Все эти области были отмечены как представляю­щие затруднения для учащихся. Однако было показано, что учащиеся способны продемон­стрировать требуемые навыки в обогащенной среде [Crawford]. Обе программы предоставляют ка­чественные описания успешности своих участ­ников в демонстрации навыков в областях как сильных, так и слабых их сторон при примене­нии сбалансированного подхода.

В целом результаты применения образо­вательных программ для «дважды особен­ных» учащихся свидетельствуют в пользу по­ложительного воздействия, оказываемого в рамках таких комбинированных подходов, на отношение учащихся как к школе, так и к ре­зультатам собственного обучения, хотя они основаны практически исключительно на дан­ных анализа индивидуальных случаев.

Таким образом, в отношении программ, соответствующих потребностям учащихся, отличающихся одновременно и одаренно­стью, и трудностями в обучении, было пока­зано (в основном качественными методами), что они являются эффективными, особенно заметно это проявляется в улучшении само­оценки учащихся и в демонстрации их силь­ных сторон. Однако такие программы разра­батывались почти исключительно для уча­щихся с одаренностью в сфере аналитиче­ских способностей и памяти, определенной через высокие показатели IQ. Мало исследо­ваний было посвящено программам, разраба­тываемым с учетом сильных сторон учащихся, то есть их одаренности в других сферах. Ода­ренность, позволяющая человеку достигать успеха, может быть в самых различных обла­стях, включая визуально-пространственные навыки, креативность или способность к ин­новации (например: [Aaron; Weinfeld]). В одном из иссле­дований была произведена попытка изучения специальных образовательных нужд учащих­ся, у которых были обнаружены трудности в обучении и высокий уровень пространствен­ных способностей [McBride-Chang]. Хотя пространствен­ные способности востребованы в таких обла­стях, как инженерия и архитектура, традици­онная школьная система и вступительные ис­пытания для абитуриентов вузов (такие, как SAT) не принимают их во внимание. Р. Манн [McBride-Chang] в одной из школ для учащихся с трудно­стями в обучении обнаружил 5 учителей, ко­торые не только успешно компенсируют сла­бые стороны детей, но и развивают их силь­ные стороны. После того как учителя опреде­лили среди учащихся тех, у кого был высокий уровень развития пространственных способ­ностей, при содействии учителей с помощью методов интервью, наблюдения и анализа до­кументов, были собраны данные об этих де­тях, которые легли в основу рекомендаций по улучшению эффективности стратегий обуче­ния, включая обеспечение атмосферы забо­ты, ориентации на сильные стороны учащих­ся и ученик-центрированное обучение [McBride-Chang]. Тем не менее, до сих пор не проводилось си­стематических исследований применения от­дельных образовательных программ для уча­щихся, обладающих трудностями в обучении и одаренностью в какой-либо другой области, кроме области общего IQ.

Вдохновленные успехом программ для учащихся с трудностями в обучении и одарен­ностью в сфере аналитических способностей, но также осознавая, что высокий уровень раз­вития способностей и в других областях мо­жет способствовать успешности в жизни, мы разработали образовательную программу, получившую название «Лаборатория Леонар­до» (Leonardo Laboratory). Она была созда­на с тем, чтобы обеспечить учет творческой и практической одаренности детей, испыты­вающих трудности при обучении школьным предметам. Нашей задачей стала разработ­ка обогащенной программы обучения, что по­зволило бы учащимся развивать их сильные стороны в области аналитических, творческих и практических способностей. В добавление к «упору» на индивидуальный профиль силь­ных сторон учащихся мы также стремились распознать и скомпенсировать их слабые сто­роны в различных областях.

Исследование решало следующие задачи: 1) идентификация учащихся, имеющих академические трудности в чтении, правопи­сании или математике, но также демонстриру­ющих выдающиеся способности к творчеству (например, рисованию или дизайну) или вы­дающиеся практические/пространственные навыки (например, построение моделей); 2) разработка и оценка эффективности разработанной нами внеурочной программы обучения, направленной на учет как сильных, так и слабых сторон учащихся.

Целями нашего исследования стали:

• подтверждение результатов предыду­щих исследований (анализов индивидуаль­ных случаев), согласно которым в случае про­хождения «дважды особенными» учащимися учебной программы, учитывающей их силь­ные стороны, они демонстрируют прирост в «слабых» областях, на которые, собственно, нацелена программа (например, стратегии подхода к решению задачи и навыки дове­дения этого решения до конца), но не в обла­стях, на которые она не нацелена (например, навыки чтения и математические навыки);

• проверка гипотезы, следующей из пред­ыдущих анализов индивидуальных случаев, согласно которой учащиеся, испытывающие трудности в обучении, с одной стороны, и де­монстрирующие одаренность, с другой, пока­зывают прирост в показателях самооценки в том случае, когда интервенционная образова­тельная программа подчеркивает их сильные стороны и предоставляет возможности взаи­модействия с другими учащимися со схожим профилем обучения.

II. Методы исследования

II.1. Участники исследования. К уча­стию в исследовании приглашали путем рас­сылки брошюры-приглашения местным шко­лам и семьям, уже участвовавшим в програм­мах музея Эли Уитни (см. ниже): учителей и родителей просили выделить тех учащихся 4–6 классов, которые демонстрировали как трудности в обучении, так и таланты в области рисования или моделирования. Всего было отобрано 33 учащихся, трое из которых не прошли через первичную процедуру оценки. Среди прошедших эту процедуру одиннадцать детей учились в 4-м классе, четырнадцать – в 5-м классе, трое – в 6-м классе, а двое об­учались на дому. Всего в исследовании при­няли участие 24 мальчика и 6 девочек. Сред­ний возраст участников исследования соста­вил 10 лет и 2 месяца (SD = .81).

Проводились две тестовые сессии. Крите­риями для включения в исследование стали:

1. наличие трудностей в чтении, письме или математике;

2. одаренность по крайней мере в одной или другой области (построение-моделиро­вание, решение практических задач, рисова­ние).

Из 30 обследованных учащихся 1 учащий­ся не имел трудностей в обучении в школе и еще 1 учащийся не был заинтересован зада­ниями на конструирование и потому не был включен в программу. Согласно этому прете­сту, прохождение программы начали 28 уча­щихся, из которых 25 закончили обучение. Распределение учащихся по возрасту, полу и этнической принадлежности представлено в табл.1.

Таблица 1
Средние и стандартные отклонения по полу, возрасту и этнической принад­лежности учащихся – участников исследования

II.2. Экспериментальная база. Наша пе­дагогическая программа была разработана в сотрудничестве с музеем Эли Уитни, где она и была впоследствии проведена и внедрена. Музей назван в честь американского изобре­тателя и промышленного революционера Эли Уитни и основан на его средства с целью со­хранения и умножения творческого насле­дия, включающего традиции самостоятель­ного обучения решению практических про­блем, которые не связаны с конвенциональ­ным школьным обучением. Образовательные программы музея отражают эту уникальную традицию. Классические программы музея начинаются с игровых видов деятельности. В своем развитии они соприкасаются с такими областями, как искусство, архитектура, инже­нерия и науки. Это в первую очередь касает­ся таких программ как: «Японские игрушки и технологии» (Japanese Toys and Technology), «Машинки на резинке» (Rubber-Band Powered Cars), «Аэромоделирование» (Aeromodeling) и «Конструирование лодок» (Boat Building). Раз­работка нашей образовательной интервенци­онной программы, основанной на материалах работ Леонардо Да Винчи, велась под непо­средственным началом директора музея Эли Уитни – Уильяма Брауна.

II.3. Процедура. Участники исследова­ния проходили тестирование до начала про­граммы Лаборатория Леонардо (срез 1, пре­тест) и вторичное тестирование после завер­шения программы (срез 2, посттест). Исполь­зовавшиеся методики включали групповые тесты на невербальный интеллект, матема­тические задачи, знание фонологии и орфо­графии, а также оценку стратегии иницииро­вания решения и навыков доведения реше­ния задания до конца, используемых учащи­мися. Также оценивалась непосредственная результативность деятельности учащихся – их просили сконструировать машину, приво­димую в движение резиновой лентой. Проек­ты детей оценивались сразу в двух областях: 1) по критерию практического решения про­блем и 2) по критерию креативности. Родите­лей просили заполнить методику, предпола­гающую оценку указанных стратегических на­выков ребенка и навыков доведения работы до конца. Ниже приведено более подробное описание использовавшихся методик.

II.4. Ключевые навыки как цель интер­венционной программы. В ходе разработки интервенции основной целью было создание программы, нацеленной на сильные сторо­ны учащихся при одновременном развитии их слабых сторон. В отношении детей с трудно­стями в обучении в последнее время наблю­дается целый всплеск исследований по раз­витию саморегулируемого обучения [Hua]. Са­морегуляция и связанное с ней понятие мета­когниции представляют собой набор навыков, включающих следующие навыки:

1. постановки целей;

2. развития стратегий достижения целей (планирование [Butler]);

3. сознательного мониторинга процесса достижения целей [Cattell];

4. изменения подхода к проблеме в случае необходимости [Cattell];

5. использования мотивации для преодо­ления препятствий и неудач [Cooper].

Результаты исследований показали, что учащиеся с трудностями в обучении продол­жают испытывать трудности со «стратегиями начала» и «навыками доведения до конца ре­шения заданий» в вузе, а наиболее успешны­ми студентами с трудностями в обучении впо­следствии являются те, кто активно применя­ет стратегии саморегуляции [Butler; Gayan; Turk].

Как уже упоминалось, задачей нашей ин­тервенционной программы стала помощь в развитии саморегуляционных стратегий уча­щихся в выполнении экспериментальных про­ектов путем сознательного упора на сильные стороны учащихся. Таким образом, програм­ма фокусировалась на стратегии инициации и навыках доведения решения заданий до кон­ца при выполнении учебных проектов.

II.5 Методики. Претестовое обследование включало проведение:

1. скринингового теста невербальных спо­собностей;

2. оценки базовых академических навы­ков в области трудности учащегося соглас­но критериям включения в программу – чте­ние и связанные с чтением навыки (фоноло­гическая обработка, орфографическая обра­ботка, опыт чтения); математические вычис­ления;

3. скрининговую оценку успешности ре­шения практических проблем и креативности с использованием реальных задач.

Родителей детей просили оценить успеш­ность учащегося. Проводилась психологи­ческая оценка функционирования учащих­ся в проблемных для этой категории (дети с теми или иными трудностями в обучении) об­ластях. Здесь использовались самоотчеты и интервью родителей относительно стратегий и настойчивости в доведении решения зада­ний детьми до конца. Оценка решения прак­тических заданий проводилась с целью вы­явления потенциальных сильных сторон учащихся в таких областях как визуально­пространственные навыки конструирования, практическое решение проблем, творческие способности.

На стадии посттеста также были зафикси­рованы уровень академических навыков уча­щихся (чтение и связанные с чтением навы­ки, математика) и оценки учителями и родите­лями стратегий и настойчивости в доведении решения заданий детьми до конца, а также была получена качественная обратная связь.

Кратко остановимся на описании методи­ческого арсенала претестового обследования.

1. Скрининг уровня развития невербаль­ных способностей. Здесь использовалась форма Б шкалы 2 культурно-свободного те­ста на невербальный интеллект (CFIT) Р. Кет­телла [Corno]. Учащемуся предъявляют незакон­ченные визуальные паттерны и просят вы­брать из предложенных альтернатив такое изображение, которое бы завершило паттерн. Были получены стандартизованные баллы. Тестирование проводилось для оценки невер­бального или флюидного интеллекта (на пер­вом этапе в целях скрининга и получения свое­образной «точки отсчета»), также и для того, чтобы убедиться, что у всех учащихся уровень невербального интеллекта средний или выше среднего. В целом средний уровень невер­бального интеллекта для выборки составил 114.84 (SD = 14.30), все учащиеся обладали уровнем интеллекта от среднего до высокого.

2. Оценка базовых академических на­выков.

«Тест на узнавание названий» (Title Recognition Task; [Dix]) разработан для оценки опыта чтения учащегося. Он состоит из спи­ска реальных и искусственных названий книг и изначально был разработан для предска­зания уровня чтения в 3–4 классах, но поз­же также оказался связан с другими навыка­ми, относящимися к чтению, у учащихся с 5-го вплоть до 9-го класса [Neilsen]. Учащегося пред­упреждают, что в предложенном ему списке названий книг есть настоящие и вымышлен­ные названия и авторы, а он должен, не при­бегая к угадыванию, отметить названия ре­альных книг. У теста существуют две эквива­лентные версии, которые были распределе­ны между испытуемыми в случайном поряд­ке на претесте (на посттесте проводилась вто­рая форма). В обеих версиях использовано 25 реальных книжных названий, при этом в версии I присутствуют 15, в версии II – 16 вы­мышленных названий книг. Итоговый показа­тель представляет собой процент отмеченных реальных названий минус процент вымыш­ленных названий.

«Тест фонологического выбора» (Pho­nological Choice Task; [Harris]) предназначен для оценки навыков фонологической обработки и заключается в задаче вынужденного выбо­ра из трех псевдослов того, которое при про­чтении вслух будет звучать как часто употре­бляемое слово. Учащихся просят отметить со­ответствующее слово (два других при прочте­нии вслух не звучат как реальное слово). Тест состоит из 5 тренировочных и 60 тестовых за­даний, случайно распределенных по двум эк­вивалентным версиям А и Б (по 30 заданий в каждой). Учащиеся заполняли случайно вы­бранную форму методики во время претеста и другую форму во время посттеста. Итого­вый показатель представляет собой процент правильных ответов.

«Тест орфографического выбора» (Or­thographic Choice Task; [Shevitz]) предназначен для оценки уровней развития навыков обработки орфографических задач и содержит задания вынужденного выбора между словом и фо­нетически идентичными псевдоомофоними­ческими не-словами. Учащемуся нужно опо­знать правильный орфографический паттерн слова независимо от его фонологии. Тест со­стоит из 5 тренировочных и 78 тестовых зада­ний, которые были случайным образом рас­пределены по двум формам А и Б по 39 за­даний в каждой. Учащиеся заполняли случай­но выбранную форму А или Б во время прете­ста и другую форму во время посттеста. Ито­говый показатель также представляет собой процент правильных ответов.

Субтест на математические вычисления из теста WJ-III [35] позволяет оценить уро­вень развития математических навыков. За­дания включают сложение, вычитание, умно­жение и деление одно-, двух- и трехзначных чисел. Более сложные задания предполагают вычисление с дробями, отрицательными чис­лами и т. д. Учащихся просили выполнить как можно больше заданий, были получены стан­дартизованные баллы. Тестирование прово­дилось как во время претеста, так и во вре­мя посттеста.

«Шкала оценки организационных навы­ков учащихся» (Organizational Rating Scale) является опросником, разработанным в рам­ках данного проекта, для родителей учащих­ся. Родителей просили оценить поведение детей по 5-балльной шкале. Всего в опро­снике 33 утверждения, предназначенных для оценки стратегий и подходов к решению, а также навыков доведения решения до кон­ца: планирование, подготовка, преодоление трудностей, независимость в выполнении за­даний дома, школьных заданий и внеучебных заданий. Данные собирались как во время претеста, так и посттеста.

Для учащихся также была разработана Шкала самооценки организационных на­выков. Детей просили оценить собственное поведение по 5-балльной шкале. Всего в са­мооценочной шкале было 36 утверждений, предполагающих оценку таких навыков, как планирование, подготовка, доведение зада­ний до конца дома и в школе. Самооценочная шкала также заполнялась участниками ис­следования во время пре- и посттеста.

3. Скрининговая оценка успешности решения практических проблем и креа­тивности. Здесь использовалось задание «Машинки на резинке», которое было раз­работано музеем Эли Уитни. Учащимся пре­доставляли необходимые материалы (части будущего продукта) и инструкции по констру­ированию простой машинки, приводимой в движение с помощью резиновой ленты. Зада­чей каждого ребенка было конструирование машины, которая затем оценивалась по функциональности (практичность) и форме (креативность). Оценка функциональности предполагала соревнование, в котором уча­щиеся соревновались в том, чья машина про­едет больше. У них была возможность тести­ровать машины и дорабатывать их. Количе­ство таких проб было не ограничено, но было ограничено время – учащиеся могли переде­лывать машинки столько раз, сколько необхо­димо, но в течение общего для всех времени. Оценка креативности включала оценку твор­ческого использования материалов, предо­ставленных учащимся, в индивидуализации их машинок.

Кроме того в исследовании использова­лась качественная обратная связь, которую обеспечивали исследователям по окончании программы родители и дети. Родителей уча­щихся просили ответить на три вопроса:

1. Пожалуйста, опишите преимущества этой программы для Вашего ребенка.

2. Пожалуйста, опишите негативные по­следствия программы для Вашего ребенка.

3. Пожалуйста, предоставьте нам любую дополнительную информацию, которая могла бы помочь нам в оценке программы.

Учащихся также просили ответить на три вопроса:

1. Пожалуйста, опишите три особенности этой программы, которые особенно подошли Вам.

2. Пожалуйста, опишите то, что Вам не подошло.

3. Было ли что-нибудь в программе еще что-нибудь хорошее или плохое?

II.6. Образовательная программа.

II.6.1. Общее представление об интер­венции. Всего было проведено 10 учебных занятий, в ходе которых учащиеся выполняли экспериментальные конструкторские проек­ты, чьи прообразы были почерпнуты из твор­ческих и практических проблем, найденных в записях Леонардо Да Винчи. Программа про­должительностью 10 недель предназначена для одаренных детей с трудностями в обуче­нии и преимущественно нацелена на разви­тие стратегий решения и навыков заверше­ния решения заданий. Она была разработана с целью обучения учащихся следующим важ­ным навыкам:

1. интеграция требований учителя при ин­дивидуализированном выполнении проектов и удовлетворение ограничениям среды, та­ким, как ограниченность ресурсов и средств;

2. продвижение через этапы проектов: планирование, подготовка, тайм-менеджмент, анализ и доведение проекта до конца, и

3. специфические навыки следования ин­струкции, преодоления препятствий и осозна­ния собственного успеха.

II.6.2. Характеристика программы. Каж­дое задание на протяжении десяти недель предполагало принятие учащимися ответ­ственности и осознание ими выборов, совер­шаемых при «взятии руководства» над соб­ственными экспериментальными проектами. Подчеркивались условия и ограничения при выполнении заданий, налагаемые учителем или руководителем проекта, что напоминало учащимся, что в большинстве учебных ситуа­ций присутствуют ограничения, которые необ­ходимо принимать во внимание. Каждый про­ект имел ряд ограничений, таких как ресурс­ные или временные ограничения, по-разному влияющие на распределение усилий.

В начале каждого проекта учащимся пре­доставлялись основные материалы и инструк­ции по завершению проекта. Проводилась де­монстрация основных этапов завершения ба­зовой модели и примеры различных спосо­бов индивидуализации конструкции. Учащим­ся были предоставлены дополнительные ма­териалы (наборы наклеек, щепки, куски тка­ни, провода, губки и т. д.) и также предложе­ны к использованию любые материалы, кото­рые можно было найти в музее.

Во время конструирования проектов обу­ченные «фасилитаторы» подходили к уча­щимся, спрашивая их о планах, о том, как они собираются достигнуть поставленной цели, что им для этого потребуется, а также напоминая о необходимости учета времен­ных ограничений проекта. Учащимся не пре­доставлялись подсказки в виде тех иди иных идей для проектов, но им разрешалось гово­рить друг с другом при предъявлении инструк­ции максимально индивидуализировать про­ект. Учащихся стимулировали на восприятие возникающих препятствий как возможностей выбора времени для принятия решения или возможности научиться. Им предоставлялась поддержка в принятии решений, в том, как преодолевать возникающие трудности. На­пример, предлагалось применить ретроспек­тивный анализ, начать поиск альтернативных идей, методов или материалов и т. д.

В конце каждой учебной сессии с учащи­мися проводились беседы в индивидуальном порядке. Задачей этих бесед было стимулиро­вание обучающихся на осознание трудностей, возникших и преодоленных, использованных возможностей, неудач, открытий, успехов, ра­зочарований и вынесенных уроков.

III. Результаты

III.1. Описательная статистика. Для опре­деления наличия значимых эффектов пола и возраста были подсчитаны корреляции меж­ду этими переменными и рейтинговыми шка­лами, а также показателями академических навыков. Значимых корреляций между по­лом, возрастом, самоотчетами и результата­ми, полученными при интервьюировании ро­дителей, а также академическими навыками (фонология, орфография, вычисления, узна­вание названий) не было обнаружено ни для пре-, ни для посттестового этапа.

III.2. Эффективность интервенции. Ме­тодики самооценки навыков учащихся и вер­сия шкалы для родителей были двумя новы­ми диагностическими инструментами, разра­ботанными для этого исследования, поэтому нас закономерно заинтересовала их ретесто­вая надежность. Были получены высокие кор­реляции между пре- и посттестовыми рейтин­гами, свидетельствующие о высокой ретесто­вой надежности. Обе шкалы высоко корре­лировали друг с другом, такой уровень кон­систентности в оценках свидетельствует о со­гласии родителей и детей в оценках способ­ностей последних. Обе шкалы также проде­монстрировали высокий уровень внутренней согласованности: коэффициент альфа Крон­баха для самоотчета равен .88, а для роди­тельской шкалы – .91.

В соответствии с претест/посттест дизай­ном исследования и маленьким размером вы­борки, использовался t-тест для парных выбо­рок в целях определения наличия значимых различий в пре- и посттестовых оценках ака­демических навыков, а также самоотчетах и родительских оценках навыков доведения за­даний до конца и стратегий решения.

Академические навыки, оцениваемые в ходе группового обследования навыков, свя­занных с чтением и математическими вычис­лениями, не показали различий в пре- и пост­тестовом периодах. Анализ множественных пе­ременных не проводился, поскольку резуль­таты всех индивидуальных анализов были не­значимыми, что стало ожидаемым результа­том, поскольку образовательная программа не была нацелена на эти навыки (описательные статистики и t-статистики приведены в табл. 2).

Целевые для данной образовательной про­граммы академические навыки, оцениваемые как с помощью самоотчетов, так и с помощью шкалы, разработанной для родителей, отража­ли стратегии решения заданий и настойчиво­сти в завершении задания. Мы ожидали полу­чить разницу между пре- и постинтервенцион­ными показателями по этим навыкам. Значи­мая разница была обнаружена для пре- и пост­интервенционных рейтингов, полученных от родителей: более высокие баллы были получе­ны после интервенции. Таким образом, роди­тели наблюдали улучшение навыков решения ребенком и доведения им до конца заданий. В частности, следующие утверждения показа­ли значимые положительные или погранично­значимые (p ~ .05) положительные улучшения:

Когда мой ребенок сталкивается с препят­ствиями на пути к выполнению домашнего за­дания, навыки моего ребенка в преодолении этих препятствий являются [оценка]

При минимальном напоминании или помо­щи с моей стороны способность моего ребен­ка вовремя выходить из дома, чтобы успеть в школу, является [оценка]

Когда мой ребенок должен выполнить какую-либо многоэтапную работу по дому, его способность следовать инструкции явля­ется [оценка]

При столкновении с препятствиями в вы­полнении работы по дому способность моего ребенка преодолеть препятствие и завершить работу является [оценка]

Когда мой ребенок должен выполнить какую-либо одноэтапную работу по дому, его способность следовать инструкции является [оценка]

Согласно табл. 3 оценки, полученные при помощи самоотчетов, схожего прироста не показали. Однако именно родители являются теми людьми, которые предоставляют боль­шую часть поддержки и/или напоминаний, по­этому, с большой долей вероятности, они бы­стрее всего замечают изменения. Следует от­метить и наличие динамики в корреляциях между оценками, полученными от родителей и при помощи самоотчетов в пре- и посттести­ровании (табл. 4), свидетельствующей о нали­чии изменений.

Полученная нами качественная обратная связь от родителей в основном касалась трех аспектов образовательной программы:

1. воздействия на слабые стороны уча­щихся, например, «... он стал с большей охо­той сидеть и выполнять домашнюю работу, меньше сопротивляется и более настойчив »;

2. развития сильных сторон учащихся, на­пример, «он продолжал работу над каждым проектом, когда возвращался домой»;

3. повышения самооценки учащихся, на­пример, «он не обесценивает собственные достижения».

Таблица 2
Средние, стандартные отклонения и результаты проведения t-теста данных пре- и посттеста (академические навыки)

Таблица 3
Средние, стандартные отклонения и результаты проведения t-теста данных пре- и посттеста (родительская и самооценка стратегий решения и навыков доведения заданий до конца)

Таблица 4
Корреляции пре- и посттестовых самоотчетов и родительских отчетов об академических навыках учащихся

В целом результаты анализа обратной связи от родителей подтверждают данные, полученные с помощью разработанной нами шкалы для родителей, показывающей улуч­шения в областях слабых сторон (целевых на­выков) учащихся. Родители также отмечали, что программа имела положительное воздей­ствие на самооценку детей и способствовала развитию их сильных сторон.

Качественная обратная связь, полученная от самих учащихся, в основном касалась их самооценки. В качестве примера можно при­вести следующую цитату: «... [программа] по­казала мне, что я могу делать хорошие вещи, которые нравятся людям».

IV. Заключение

Данные настоящего исследования соот­ветствуют результатам анализов индивиду­альных случаев, представленным в публика­циях последних лет, где отмечается, что ода­ренные учащиеся, имеющие трудности в обу­чении, выигрывают от участия в программах, направленных на развитие их сильных сто­рон. В проведенном исследовании была про­изведена и количественная оценка эффек­тивности одной из таких программ. Участни­ки образовательной программы, разработан­ной и использовавшейся в данном исследо­вании, отличались от выборки учащихся, со­ставляющей основу уже упомянутого анали­за индивидуальных случаев: мы сконцентри­ровались на учащихся, продемонстрировав­ших высокий уровень развития творческих и визуально-пространственных способностей. Наша программа отличалась тем, что выхо­дила за рамки школьной, но фокусировалась при этом не только на сильных сторонах уча­щихся, но и на тех слабых сторонах, кото­рые влияют на успешность обучения. В част­ности, образовательная программа была на­целена на стратегии решения и навыки на­стойчивости выполнения и завершения зада­ний, т. е. на «слабое звено» учащихся с труд­ностями в обучении. Для оценки этих навыков были разработаны новые диагностические инструменты, включающие самоотчетные опросники для детей и опросники для роди­телей, предполагающие оценку переноса на­выков за пределы программы – в области до­машней работы и самостоятельного выполне­ния домашних заданий. Эти методы позволи­ли получить оценку сильных и слабых сторон учащихся навыков, связанных с выполнением заданий, а также выявить значимое улучше­ние навыков сразу в нескольких направлени­ях: результат, подтвержденный и при получе­нии качественной обратной связи как от са­мих детей, так и от их родителей.

В качестве одного из наиболее важных результатов проведения настоящей образо­вательной программы и родители, и дети от­мечают рост самооценки и осознание сво­их сильных сторон. Во время претеста мно­гие из этих учащихся были идентифицирова­ны как испытывающие определенные соци­альные и эмоциональные трудности, вклю­чая подавленность и тревожность. Родите­ли были обеспокоены тем фактом, что их дети демонстрировали симптомы выучен­ной беспомощности в школе и прилагали не­достаточно усилий при обучении в школе. На этапе посттеста и родители и дети сооб­щали о высоком уровне вовлеченности уча­щихся в выполнение заданий и появлении у них чувства, что они могут действительно сделать «что-то стоящее». Одним из индика­торов положительного воздействия настоя­щей образовательной программы является также количество учащихся, продолживших участие в других программах музея в каче­стве учащихся и помощников после прохож­дения программы «Лаборатория Леонардо» в музее Эли Уитни.

1. Aaron, P. G., Joshi, R. M., Ocker, E. S. (2004). Up the spirits from the vast deep: LD and Giftedness in historic persons. In T. M. Newman and R. J. Sternberg (Eds.) Students with both gifts and learning disabilities: Identification, assessment, and outcomes (pp. 199–124). New York: Kluwer Academic/ Plenum Publishers.
2. Baldwin, A. Y., (1999). Learning disability: The mysterious mask – The USA perspective. In A. Y. Baldwin, W. Vialle (Eds.). The many faces of gifted­ness (pp. 103–134). Belmont, CA: Wadsworth Pub­lishing.
3. Baum, S. (1988). An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted Child Quar­terly, 32, 226–230.
4. Baum, S. M. (Ed.). (2004). Twice-exceptional and special populations of gifted students. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
5. Baum, S. M., Cooper, C. R., Neu, T. W. (2001). Dual differentiation: An approach for meeting the curricular needs of gifted students with learning dis­abilities. Psychology in the Schools, 38, 477–490.
6. Bees, C. (1998). The GOLD program: A program for gifted learning disabled adolescents. Roeper Re­view, 21, 155–161.
7. Bianco, M. (2005). The effects of disability labels on special education and general education teach­ers’ referrals for gifted programs. Learning Disability Quarterly, 28, 285–293.
8. Brody, L. E., Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30, 282–296.
9. Butler, D. L. (1998). The strategic content learn­ing approach to promoting self-regulated learning. In B. J. Zimmerman, D. Schunk (Eds.). Developing self-regulated learning: From teaching to self-reflec­tive practice (pp. 160–183). N. Y.: Guilford Press.
10. Cattell, R. B., Cattell, A. K. (1961). Culture Fair Intelligence Test - Scale II. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing.
11. Corno, L. (1993). The best laid plans: Modern conception of volition and educational research. Educational Researcher, 22, 14–22.
12. Cooper, C. R., Baum, S. M., Neu, T. W. (2004). Developing scientific talent in students with students with special needs: An alternative model for identifi­cation, curriculum, and assessment. The Journal of Secondary Gifted Education, 15, 162–169.
13. Crawford, S., Snart, F. (1994). Process-based remediation of decoding in gifted LD students: Three case studies. Roeper Review, 16, 247–252.
14. Cunningham, A. E., Stanovich, K. E. (1990). As­sessing print exposure and orthographic processing skill in children: A quick measure of reading experi­ence. Journal of Educational Psychology, 82, 733– 740.
15. Dix, J., Schafer, S. (2005). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching Gifted/LD students. In S. K. Johnsen, J. Kendrick (Eds.), Teaching gifted students with dis­abilities (pp. 153-159). Waco, TX: Prufrock Press.
16. Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience literature for gifted students with learning disabilities. Roeper Review, 23, 91–96.
17. Garcia-Sanchez, J. N., Fidalgo-Redondo, R. (2006). Effects of two types of self regulatory instruc­tion programs on students with learning disabilities in writing products, processes, and self-efficacy. Learning Disability Quarterly, 29, 181–211.
18. Gayan, J., Olson, R. K. (2001). Genetic and environmental influences on orthographic and pho­nological skills in children with reading disabilities. Developmental Neuropsychology, 20, 483–507.
19. Harris, K. R., Reid, R. R., Graham, S. (2004). Self-regulation among students with LD and ADHD. In B. Wong (Ed.). Learning about learning disabili­ties, 3rd ed. (pp. 167–195). San Diego, CA: Elsevier Academic Press.
20. Hua, C. B. (2002). Career self-efficacy of the stu­dent who is gifted/learning disabled: A case study. Journal for the Education of the Gifted, 25, 375–404.
21. Johnsen, S. K., Kendrick, J. (Eds.). (2005). Teaching gifted students with disabilities. Waco, TX: Prufrock Press.
22. Kalbfleisch, M. L., Iguchi, C. M. (2008). Twice-exceptional learners. In J. A. Plucker, C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted educa­tion: What the research says (Vol. 707–719). Waco, TX: Prufrock Press.
23. Mann, R. L. (2006). Effective teaching strate­gies for gifted/learning-disabled students with spa­tial strengths. The Journal of Secondary Gifted Education, 17, 112–121.
24. McBride-Chang, C., Manis, F. R., Seidenberg, M. S., Custodio, R. G., Doi, L. M. (1993). Print ex­posure as a predictor of word reading and reading comprehension in disabled and nondisabled read­ers. Journal of Educational Psychology, 85, 230-238.
25. Neilsen, M. E., Mortoff-Albert, S. (1989). The ef­fects of special education service on the self-concept and school attitude of learning disabled/gifted stu­dents. Roeper Review, 12, 29–36.
26. Olson, R. K., Forsberg, H., Wise, B., Rack, J. (1994). Measurement of word recognition, ortho­graphic, and phonological skills, In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learn­ing disabilities: New views on measurement issues (pp. 243–277). Baltimore: Paul H. Brookes.
27. Shevitz, B., Weinfeld, R., Jeweler, S., Barnes-Robinson, L. (2003). Mentoring empowers gifted/ learning disabled students to soar! Roeper Review, 26, 37–40.
28. Thrailkill, C. (2005). Patrick’s story: A gifted/ learning-disabled child. In S. K. Johnsen, J. Kend­rick (Eds.), Teaching gifted students with disabilities (pp. 99-103). Waco, TX: Prufrock Press.
29. Trainin, G., Swanson, H. L. (2005). Cognition, metacognition, and achievement of college stu­dents with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, 261-262.
30. Turk, T. N., Campbell, D. A. (2005). What's wrong with Doug? The academic struggles and triumphs of a gifted student with ADHD from preschool to college In S. K. Johnsen, J. Kendrick (Eds.), Teaching gifted students with disabilities (pp. 105-141). Waco, TX: Prufrock Press.
31. Volker, M. A., Lopata, C., Cook-Cottone, C. (2006). Assessment of children with intellectual gift­edness and reading disabilities. Psychology in the Schools, 43, 855–869.
32. VonKarolyi, C., Winner, E. (2004). Dyslexia and vi­sual-spatial talents: Are they connected? In T. M. New-man, R. J. Sternberg (Eds.) Students with both gifts and learning disabilities: Identification, assessment, and outcomes (pp. 95–118). New York: Kluwer Aca­demic/ Plenum Publishers.
33. Weinfeld, R., Barnes-Robinson, L., Jeweler, S., Shevitz, B. (2002). Academic programs for gifted and talented/learning disabled students. Roeper Re­view, 24, 226–233.
34. Woodcock, R. W., McGrew, K. S., Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III Tests of Achieve­ment. Itasca, IL: Riverside Publishing.