Особенности восприятия учащимися лицейского и общеобразовательного классов друг друга как социально-психологическая проблема

Школа традиционно представляет собой модель общества - именно здесь происходит усвоение основных социальных ценностей, планов и программ, предпринятые в 90-е годы норм, образцов поведения в группе. Создание инновационных типов учебных заведений, разработка и внедрение новых учебных - прошлого столетия, были направлены на повышение качества образования через интенсификацию образовательного процесса. Реформа образования, реализуемая в настоящее время, в сущности, имеет те же цели и те же пути реализации. Но, к сожалению, в погоне за инновациями не всегда учитываются социально-психологические факторы. Начиная со второй четверти прошлого века во многих школах как Москвы, так и других городов, практикуется деление учащихся на классы разного уровня в рамках одной школы и даже одной параллели, например, выделяют лицейские (гимназические) и общеобразовательные классы. Вместе с тем, в последнее время все более популярной становится идея инклюзивного образования [Назарова, 2011; Суворов, 2011]. Таким образом, с одной стороны, есть тенденция к совместному обучению детей с разными возможностями, а с другой - стремление разделить их исходя из критериев, часто удобных только для администрации школы (успеваемость, имущественное положение и пр.).

Проблема конфликтов между группами подростков исследовалась неоднократно. Например, А. С. Макаренко, изучая межгруппо­вые отношения подростков, внес в понимание коллектива представление о его «тоне». Организуя совместную деятельность воспитанников, которая немедленно сказывалась на взаимоотношениях подростков, он создавал, задавал тон. Специальное внимание уделялось тому, чтобы подгруппы в коллективе не вступали в отношения нездорового соперничества. Нормальным тоном считался мажорный, позволяющий каждому участнику с оптимизмом смотреть в будущее, ответственно относиться к жизни коллектива в целом, брать на себя решение все более сложных задач [Макаренко, 1988]. Его точка зрения до сих пор не потеряла актуальности.

В традициях американской и западноевропейской социальной психологии межгруп­повую враждебность считают непременным спутником соревнующихся групп [Божович, 1995]. Предмет изучения сводится к противоборству, конфликту, враждебности. Западная социальная психология не прибегает к понятию «коллектив» и не видит возможностей использования потенциала психологического климата в воспитательном процессе, хотя несомненную практическую ценность имеют работы З. Фрейда и М. Шерифа, доказавших, что проявление феноменов межгрупповой враждебности и внутригруппового фаворитизма зависит от характера кооперативного или конкурентного взаимодействия между группами. Межгрупповое восприятие в отечественной психологии было выделено как специфический социально-психологический предмет исследования в области межгрупповых отношений. Его природа заключается в том, что здесь мы имеем дело с объединением индивидуальных когнитивных структур, связыванием их в единое целое. Однако это не простая сумма восприятия чужой группы индивидами, принадлежащими субъекту восприятия, но совершенно новое качество, групповое образование [Агеев, 2003]. У подростков межгруп­повое восприятие связано со способностью к идентификации с группой, умением слиться с ней в эмоциональных ситуациях и в ситуациях социального выбора [Мухина, 2000].

Особенностью западной системы образования, а также целого ряда отечественных школ является тот факт, что во всей школе классы идентичны: либо общеобразовательные, либо «привилегированные» (гимназические, лицейские). Деление же классов на гимназические и общеобразовательные в рамках одной школы появилось в отечественной системе образования относительно недавно и является далеко не повсеместным. Возможно, вследствие этого данный вопрос не вызывал интереса у исследователей, чем и объясняется малоизученность данной проблематики.

В нашей работе была сделана попытка выявления особенностей взаимного восприятия и межгрупповых отношений учащихся лицейского и общеобразовательного классов одной из общеобразовательных школ Москвы. Здесь дети с первого класса учатся в общеобразовательных классах. По окончании же четвертого класса все распределяются в лицейские и общеобразовательные классы, и сформированный состав уже не меняется до окончания школы. Проведенные нами наблюдения показали, что такое деление не всегда благоприятно сказывается как на взаимоотношениях, складывающихся у учащихся параллельных классов, так и на системе межличностных отношений в самих классах. Причем зачастую это противостояние провоцируется и усиливается восприятием учителей, их отношением, которое неизбежно транслируется учащимся. Классы, возникшие в результате такого перераспределения, могут воспринимать себя как антагонистов, а ученики испытывать неприязнь друг к другу. Нас также заинтересовали особенности восприятия этих классов работавшими в них педагогами школы, возможная взаимосвязь специфики их отношения с межгрупповыми отношениями классов. Наблюдая за сложившейся ситуацией в классных коллективах, мы предположили, что:

1)   между учащимися лицейского и общеобразовательного классов существуют элементы противостояния, а именно, возникает неприязнь и антагонистическое отношение друг к другу;

2)   межличностные отношения внутри этих классов различны, причем общеобразовательный класс более сплочен, в нем преобладает стабильность взаимных выборов;

3)   педагоги склонны оценивать лицейский класс более благоприятно и доброжелательно, чем общеобразовательный.

Для проверки выдвинутых гипотез использовались методики:

а)  косвенного измерения системы самооценок (КИСС) Е. О. Федотовой;

б)   социометрический опрос;

в)  оценка учителями обоих классов с помощью специально разработанных шкал.

Полученные диагностические результаты были обработаны с использованием методов математической статистики. При обработке данных методики КИСС использовался коэффициент корреляции Спирмена. Для обработки данных, полученных по результатам шкальных оценок, был использован Т-критерий Стьюдента. Конструктная валидность использованных шкал проверялась методом экспертного оценивания.

В исследовании приняли участие:

1)   учащиеся двух 8-х классов: лицейского класса - 25 человек; общеобразовательного - 15;

2)   учителя, преподающие различные предметы в обоих классах, - 17 человек.

Анализ системы самооценок и оценок другого класса осуществлялся на основе методики КИСС (косвенного измерения системы самооценок) Е.О. Федотовой. Методика представляет собой специальный стимуль­ный материал (стилизованные изображения лиц), с помощью которого школьники оценивали степень выраженности у себя лично, у своего и противоположного класса таких характеристик, как «общительность», «конфликтность», «доброжелательность», «ум», «богатство», «справедливость», «честность», «искренность», «самоуважение». По каждой из них в результате ранжирования были получены ряды, которые попарно сравнивались между собой. Все сравнения мы объединили в три группы.

Первая связана с оцениванием выраженности того или иного качества: а) у себя лично и у своего класса; б) у своего и противоположного класса. Например, производились следующие сравнения: «похожий на меня-похо- жий на мой класс», «доброжелательный-по- хожий на меня», «доброжелательный-похо- жий на мой класс», «доброжелательный-по- хожий на параллельный класс», по всем характеристикам.

Вторая группа сравнений включает личные предпочтения школьников относительно тех или иных характеристик, например, «до- брожелательный-приятный для меня», «спра- ведливый-приятный для меня» и т. д.

Третья группа содержит сравнение ценностных представлений школьников и их взаимосвязи. К этой группе относится сопоставление таких рядов как «богатый-справедли- вый», «умный-честный», «богатый-уважаю- щий себя» и т. д.

Результаты, полученные с помощью методики КИСС при исследовании лицейского и общеобразовательного классов, представлены в табл. 1 (показаны только значимые различия).

Обратимся к результатам, полученным при исследовании лицеистов. Здесь учащиеся полностью идентифицируют себя со своим классом, практически одинаково оценивают свои предпочтения и предпочтения своего класса по ряду характеристик, в частности, таких как «богатство», «некофликтность», «ум».

* В нашем случае на уровне значимости, равном 0,05, критическое значение коэффициента корреляции Спирмена для лицейского класса составляет р = 0,336, для общеобразовательного класса р = 0,441.

Лицеисты, оценивая параллельный класс, убеждены, что по таким параметрам, как «конфликтность», «неприятность», «бедность» их отношение разделяется всем классом. По остальным характеристикам значимых различий выявлено не было. Иными словами, учащиеся-лицеисты считают свой класс и себя «богатыми, умными, неконфликтными», тогда как параллельный класс видится им «конфликтным, бедным, неумным». Таким образом, по данным характеристикам ребята противопоставляют как свой класс, так и самих себя параллельному классу. Интересно, что, по мнению лицеистов, такие параметры как «богатство» и «конфликтность» не сочетаются, тогда как «ум» и «богатство» сопутствуют друг другу. Самих себя и свой класс учащиеся оценивают как людей с материальным достатком. Так как ребята идентифицируют себя со своим классом и с параметром «богатство», можно говорить, что этот параметр входит в их систему ценностей.

Учащиеся общеобразовательного класса, так же как и учащиеся-лицеисты, полностью идентифицируют себя со своим классом, который им приятен, а параллельный - неприятен. Параметры «богатство» и «справедливость» имеют обратную корреляцию, что говорит о противопоставлении этих понятий в их сознании. Также противопоставляются и параметры «богатство» и «искренность». Параметры «честность» и «похож на параллельный класс» тоже имеют обратную корреляцию, это означает, что в сознании этих учащихся параллельный класс не наделен таким качеством, как честность.

Таким образом, учащиеся общеобразовательного класса видят свой класс и себя «справедливыми» и «честными», а учащихся параллельного класса, наоборот, «нечестными» и «несправедливыми». Обращает на себя внимание высокая положительная корреляция таких характеристик, как «богатство» и «несправедливость». Эти дети уверены, что «богатство» и «справедливость» не могут сочетаться, возможно, это связано с различиями в имущественном положении учащихся обоих классов. При сравнении других характеристик значимых различий выявлено не было.

Отсюда следует, что учащиеся обоих классов полностью идентифицируют себя со своим классом и противопоставляют себя параллельному. Мы считаем, что различия в наборах значимых характеристик («ум», «богатство», «неконфликтность» - у лицейского класса и «справедливость», «честность» - у общеобразовательного) во многом обусловлены тем, что эти качества являются для ребят важными и входят в их систему ценностей.

Результаты исследования учителей по методике косвенного измерения системы самооценок (КИСС) Е.О. Федотовой представлены в табл. 2 (представлены только значимые различия).

* В данном случае на уровне значимости, равном 0,05, критическое значение коэффициента корреляции Спирмена составляет р = 0,339.

Мы видим, что результаты, полученные при диагностике учителей, дают довольно высокую корреляцию между такими параметры как «приятность» и «богатство», «ум» и «богатство». Отрицательную корреляцию имеют параметры «приятность» и «конфликтность», «конфликтность» и «богатство».

Учителя оценивают лицейский класс как «приятный, богатый и неконфликтный», а общеобразовательный как «менее приятный, бедный». А учитывая высокую корреляцию параметров «богатство» и «ум», «приятность» и «богатство», можно предположить, что лицейский класс оценивается еще и как «умный», тогда как общеобразовательный класс как «конфликтный».

Итак, мнения учителей и учащихся лицейского класса относительно параллельного класса во многом совпадают (и те и другие считают его бедным, конфликтным, недостаточно умным). Мы не ставили своей задачей выявление причин подобного совпадения, однако считаем возможным предположить, что здесь имеет место трансляция учительских оценок как референтной для учащихся группы. Это может происходить как на этапе дифференциации учащихся по классам, так и в процессе обучения.

Обратимся к результатам социометри­ческого исследования. Нашей задачей было исследовать структуру класса относительно нескольких сфер жизнедеятельности учащихся. Ведущей деятельностью на этом этапе развития является интимно-личностное общение, вместе с тем, подростки постоянно включены в учебную деятельность. В связи с этим было решено выявить эмоционального и интеллектуального лидера. Наблюдая за учащимися, мы заметили, что вопросы материального благополучия являются важными в обеих группах, поэтому было решено дополнительно установить и «материальных» лидеров. В связи с поставленными задачами в рамках социометрического исследования мы задавали испытуемым вопросы:

1)   с кем из своего класса ты хотел бы попасть на вечеринку? (вопрос на выявление эмоционального лидера класса);

2)   с кем из своего класса ты хотел бы сидеть на контрольной работе? (вопрос на выявление интеллектуального лидера);

3)   кто из твоего класса может подарить тебе самый дорогой подарок на день рождения? («материальный» лидер).

Обобщенные данные социометрического исследования представлены в табл. 3.

Полученные результаты показывают, что в лицейском классе структура неоднородна, в классе нет единого лидера, в каждой сфере деятельности лидерами становятся новые люди. В зависимости от ситуации, учащиеся выбирают людей, взаимодействие с которыми в данный момент имеет для них психологический смысл, другими словами, позволяет удовлетворять какие-либо потребности, вследствие чего в коллективе отсутствуют устойчивые группы.

В общеобразовательном классе картина иная. Он отличается большой сплоченностью, стабильностью взаимных выборов. Лидеры класса выделяются независимо от заданной ситуации. Исходя из этого мы можем наблюдать здесь большую подлинность, стабильность и искренность во взаимоотношениях. Мы не исключаем, что одной из причин такого положения вещей является различная численность классов. С другой стороны, сплочение может иметь место как следствие не вполне благоприятного внешнего окружения.

Обсудим результаты шкальных оценок. Поскольку и результаты наблюдений, и данные методики КИСС демонстрируют различия в восприятии и отношении педагогов к двум классам, было решено дифференцировать эти оценки. Для проверки адекватности наших наблюдений и выявления особенностей восприятия учителями обоих классов нами был составлен ряд шкал. Их конструкт- ная валидность проверялась методом экспертного оценивания.

Для оценки обоих классов учителям предлагался ряд характеристик, представленных в виде следующих шкал: «плохой-хороший»; «приятный-неприятный»; «привлекательный- непривлекательный»; «ненужный-нужный»; «бесполезный-полезный; «желательный-не- желательный»; «важный-неважный»; «незна- чимый-значимый»; «несущественный-суще- ственный»; «мягкий-грубый»; «собранный- распущенный»; «перспективный-бесперспек- тивный»; «ленивый-старательный». Оценива­ние происходило путем присваивания степени выраженности характеристики значения от -3 до +3. Было подсчитано среднее арифметическое значение оценки всех учителей для каждой шкалы, а затем и среднее арифметическое значение оценки всех преподавателей в целом по классу.

Результаты оценивания по шкалам представлены в табл. 4.

Из табл. 4 видно, что среднее арифметическое значение оценки педагогическим составом лицейского класса составляет 2.2, общеобразовательного класса составляет -1,9. Отношение педагогического состава к лицейскому классу в целом положительное. Он оценивается как «хороший», «перспективный», «привлекательный», «полезный», «значимый», «желательный» и т. д. При оценива­нии общеобразовательного класса педагоги склонны к таким характеристикам как «не­значимый», «бесперспективный», «бесполезный», «ленивый» и т. д. Это свидетельствует о преобладающем неблагоприятном отношении педагогов к данному классному коллективу.

Подводя общие итоги исследования, можно сделать следующие выводы.

1.   Учащиеся и гимназического и общеобразовательного классов полностью идентифицируют себя со своим классом и противопоставляют себя другому. Между учащимися лицейского и общеобразовательного классов существуют элементы противостояния.

2.   Учащиеся лицейского класса считают себя приятными, богатыми, неконфликтными и умными, а учащихся параллельного класса - конфликтными, глупыми, неприятными и бедными. Учащиеся же общеобразовательного класса считают себя справедливыми, честными и приятными, а учащихся лицейского класса - несправедливыми, нечестными и неприятными.

3.   Различны и ценностные предпочтения у учащихся данных классов. Учащиеся общеобразовательного класса убеждены, что «богатство» и «справедливость» - взаимоисключающие понятия, лицеисты же уверены во взаимосвязи таких категорий, как «ум» и «богатство».

4.   Интерес представляет тот факт, что мнение учащихся лицейского класса разделяют и учителя, работающие с этими классами. Они так же считают общеобразовательный класс «неприятным», «конфликтным», «бедным», «бесперспективным», «незначи­мым». Лицейский класс воспринимается ими как «приятный», «желательный», «хороший», «неконфликтный» и «богатый». Иными словами, большинство учителей к гимназическому классу относятся более благоприятно, чем к общеобразовательному. Высокий уровень взаимосвязи у учителей имеют такие категории, как «самоуважение» и «богатство», «ум» и «богатство». «Конфликтность» и «богатство» в сознании учителей являются противоположными категориями.

5.   Межличностные отношения в этих классах различны, причем в общеобразовательном классе они более гармоничные.

6.   Деление на классы разного уровня в рамках одной параллели в сочетании с различиями в отношении учителей к обоим классам способствует возникновению неприязни и антагонистического отношения между этими классами. Можно предполагать, что принципы и критерии, по которым в настоящее время происходит разделение учащихся на лицейские (гимназические) и общеобразовательные классы, провоцируют у детей антагонистическое восприятие противоположного класса. Существенные различия в отношениях педагогов к этим классам не способствуют здоровой психологической атмосфере в школе и, на наш взгляд, являются хроническим стресс-фактором для учащихся «непривилегированных» классов. Кроме того, вследствие этого искажаются ценностные предпочтения и ориентиры учащихся.

Завершая обсуждение, отметим, что в дальнейшем планируется провести аналогичное исследование в классах, которые никогда не расформировывались, и выявить особенности межгруппового восприятия и межличностных отношений между классами одной параллели. Если будут обнаружены значимые различия, можно будет говорить о необходимости обратить внимание на сам подход к перераспределению учеников, его основания и критерии и скорректировать его таким образом, чтобы максимально снизить негативные последствия. Мы также считаем важным организацию дополнительного психологического сопровождения учебного и воспитательного процесса в тех случаях, когда имеет место перераспределение учащихся по классам. Главная цель здесь - создание благоприятной социально­психологической ситуации в школе в целом и налаживание дружеских взаимоотношений между учащимися разных классов, в частности. Надеемся, что наша работа привлечет внимание специалистов к данной теме, так как полученные данные нуждаются в подтверждении, а проблема требует дальнейшего изучения.