Создание вариативных развивающих ситуаций на уроках в начальной школе

Очевидно, что для эффективной реализации нового стандарта необходимы иные, нетрадиционные образовательные практики, способные отвечать новым требованиям . В этой статье мы попытаемся смоделировать образовательную ситуацию, которая бы стимулировала формирование у младших школьников умения учиться, опираясь при этом на индивидуальные особенности каждого из них

Постановка проблемы

Разные исследователи (В .А. Крутецкий, Е . С . Рабунский, И . Э . Унт) имеют нетожде­ственные представления о понятии «индивидуализация обучения». Тем не менее все они сходятся в одном: речь идет об особой организации обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. Значит, прежде чем заниматься индивидуализацией, мы должны ясно определить для себя, что же такое эти индивидуальные особенности учащихся .

Анализ научной литературы убедительно показывает, что это понятие трактовалось разными исследователями по-разному. Например, в отечественной педагогической психологии известен подход (Н .А. Менчинская, З И Калмыкова и др ), в котором под индивидуальными особенностями учащихся подразумеваются их способности к обучению. По мнению Н .А. Менчинской, все многообразие индивидуальных различий школьников в процессе усвоения учебного материала стоит объединить в рамках одного общего свойства - обучаемости, которое не сводится к сумме предметных знаний, умений и навыков школьников, а носит скорее характер способности к их усвоению В русле данного подхода индивидуальные особенности учащихся понимаются как особенности усвоения ими учебного материала, причем не всякие, а только такие особенности, которые влияют на быстроту и качество этого усвоения, т . е . на успешность обучения ученика или его «обуча­емость» .

Другой концептуальный подход (И . С . Яки­манская) трактует индивидуальные особенности учащихся как способы их учебной работы. Они представляют собой устойчивые индивидуальные образования, включающие в себя мотивационную и операциональную стороны познавательной деятельности и характеризующие индивидуальную избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, устойчивость его предпочтений, продуктивность использования знаний

В западной психологии индивидуально­типологические особенности людей в процессе познания понимаются как когнитивные стили (R . W. Gardner, J . Kagan, H . A. Witkin и др . ), т . е . индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, катего­ризации, оценивании происходящего Со временем из понятия «когнитивный стиль» произошло близкое ему понятие «стиль учения» (D . A. Kolb, P . Honey, Б . Лу Ливер) . По аналогии с когнитивным стилем стиль учения характеризует индивидуально-своеобразные способы усвоения и переработки информации учащимися в процессе учебной деятельности

В зависимости от того, как понимались индивидуальные особенности учащихся, выделялись и критерии для их различения . Очевидно, что как сами критерии, так и фиксируемые ими индивидуальные различия оказались очень разнородными Одни исследователи дифференцировали учащихся по свойствам мыслительной деятельности, другие - по их отношению к учению, третьи - по совокупности усвоенных программных и внепро­граммных знаний, умений и навыков, сформированных учебных умений и познавательных интересов

Мало того, индивидуальные особенности учащихся изучались различными исследователями в совершенно разных условиях и ситуациях . Одни выявляли индивидуальные различия школьников в процессе усвоения ими учебного материала: при решении арифметических задач, при написании школьных изложений, при чтении и понимании научно-популярных текстов, при запоминании учебного материала в условиях различных учебных задач и т. д. Другие изучали поведение учащихся в ситуации решения логических и перцептивных задач, например, при классификации объектов на группы или при восприятии соотношений «фигура- фон» и «часть-целое».

Наконец, еще одно обстоятельство, порождающее широкое разнообразие толкований индивидуальных особенностей учащихся, заключается в их изменчивости под влиянием как внешних условий деятельности, так и внутренних процессов созревания, развития ученика. В результате всякая типологизация учеников в живом учебном процессе становится неустойчивой и неудобной для практического использования

Доопределение понятия «индивидуальные особенности учащихся»

Описанное выше положение вещей, в общем обычное для науки, оказывается совершенно неприемлемым для образовательной практики . Для того чтобы школьный учитель имел возможность осуществлять индивидуальный подход, необходимо определенным образом ограничить, доопределить ключевое понятие «индивидуальные особенности учащихся», сделать его инструментальным .

Во-первых, не все индивидуальные особенности учащихся имеют для нас значение, а только те из них, которые обусловливают или характеризуют особенности их деятельности учения . Итак, произведем первое ограничение - среди всех индивидуальных особенностей учащихся мы будем рассматривать только особенности их учения . Иными словами, от понятия «индивидуальные особенности учащихся» перейдем к понятию «индивидуальные особенности учения».

Во-вторых, основными составляющими учебной деятельности выступают учебные действия Действия являются необходимыми элементами любых человеческих деятельно­стей; именно действие может выступать единицей психологического анализа деятельности, поскольку воспроизводит ее структуру; наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т . е . всегда выступает как активность конкретной личности . Поэтому мы можем еще более конкретизировать наше понятие . Теперь под индивидуальными особенностями учения мы будем понимать индивидуальные особенности выполнения учебных действий .

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций . С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия це- леполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его . Эти учебные действия принято называть основными, или регулятивными. Индивидуальные особенности младших школьников при выполнении именно этих учебных действий мы и будем держать в центре внимания

В-третьих, нам необходимо наполнить конкретным содержанием собственно понятие «индивидуальные особенности» . Прежде всего индивидуальные особенности выполнения школьниками учебной деятельности не должны обусловливаться, характеризоваться ее результативностью, поскольку это неминуемо приведет к их уровневому распределению . Неизбежно появятся индивидуальные особенности «успешные» и «неуспешные», «высшего» и «низшего» порядка Применительно к школьной практике это означает, что иной учитель будет приписывать индивидуальным особенностям ученика свое собственное отношение, считать их положительными или отрицательными . Такой оценочный и потому весьма субъективный подход может стать серьезным препятствием на пути подлинной индивидуализации . Следуя своей привычной роли учить детей установленной сумме знаний, умений и навыков, формировать в них «нужные» личностные качества, учитель по привычке станет выделять и развивать у своих учеников только «полезные» индивидуальные особенности (т . е . способствующие «высокому уровню усвоения» учебного материала) . Все же остальные их особенности учения будут им игнорироваться или преодолеваться как «ненужные» и «мешающие» учиться хорошо В результате, имея высокое намерение «индивидуализировать» свою работу с учениками, учитель придет к ее полной противоположности - вновь станет стричь всех детей под одну гребенку

На самом деле индивидуальные особенности не описываются через результат деятельности, но ярко проявляются и раскрываются в ее процессе . Индивидуальные особенности учения характеризуют именно процесс выполнения учебных действий безотносительно к его непосредственной результативности. В этом процессе проявляются индивидуально своеобразные средства, способы выполнения учеником учебных действий . Описания индивидуальных особенностей конкретного ученика отвечают на вопрос, каким образом (способом) он действует в процессе осуществления своей учебной деятельности на всех ее этапах - от планирования и целеполагания до контроля и оценки своих учебных достижений . Теперь мы можем еще более конкретизировать понятие индивидуальных особенностей, произвести его ограничение - под индивидуальными особенностями выполнения учебных действий мы будем подразумевать индивидуальные способы выполнения учебных действий .

Многие исследователи признают, что индивидуальные особенности учащихся нельзя ограничивать изучением только интеллектуальных свойств . В процессе выполнения учебных действий личность ученика проявляется во всей совокупности ее свойств и отношений - как когнитивных, так и аффективных

Говоря об индивидуальных особенностях учения, мы также будем иметь в виду целостную личностную характеристику, в которой проявляются присущие учащимся характерные особенности как умственных действий и операций, так и мотивов, интересов, чувств и желаний, выражающих их отношение к обучению . Это отношение в концентрированном виде выражается в предпочтениях ученика к целям, средствам и способам обучения, а также формам контроля и оценки достигнутых результатов . В нашем случае это предпочтения ученика к выполнению соответствующих учебных действий .

Таким образом, еще более конкретизируя наше рабочее понятие, мы можем заключить, что под индивидуальными особенностями учения мы будем подразумевать предпочитаемые учащимися индивидуальные способы выполнения учебных действий .

В процессе выполнения учебных действий одновременно проявляются как когнитивные, так и аффективные индивидуальные особенности ученика . И наша задача - дать им проявиться, обнаружить себя перед взором наблюдателя . Чтобы это случилось, мы должны соблюсти ряд условий . Во-первых, мы будем рассматривать способы выполнения учебных действий в единстве операциональной и эмоциональной сторон действия Во-вторых, мы будем ставить ученика в ситуацию выбора, в которой, выбирая для себя те или иные способы действия, он одновременно выражает и свои предпочтения, а значит, и свое личностное отношение . А в том, что младшие школьники способны к такому выбору, мы могли убедиться в ходе собственных исследований [Зайцев, 2009; Зайцев, 2014] .

Наконец, для окончательного определения понятия «индивидуальные особенности» нам осталось сделать еще одно важное уточнение О наличии тех или иных индивидуальных особенностей учения можно говорить только тогда, когда доказана определенная временная устойчивость в проявлении этих особенностей конкретным учеником. Таким образом, под индивидуальными особенностями учения мы будем понимать лишь устойчиво предпочитаемые учащимися индивидуальные способы выполнения учебных действий .

В-четвертых, важно рассматривать индивидуальные особенности учения школьников строго в контексте определенной образовательной ситуации По нашему убеждению, не существует индивидуальных особенностей учения вообще, но существуют индивидуальные особенности учения в той или иной образовательной ситуации . При этом ситуации должны быть в известном смысле однотипными, или типовыми. Теперь в результате проведенного анализа мы можем дать окончательное определение понятия «индивидуальные особенности учения». Индивидуальные особенности учения - это устойчиво предпочитаемые учащимися индивидуальные способы выполнения учебных действий в типовых образовательных ситуациях .

Таким образом, нам необходимо теперь задать, описать, конкретизировать ту ситуацию, в которой мы будем фиксировать индивидуальные особенности учения младших школьников

Как мы уже упоминали, одной из важнейших задач нового госстандарта начального образования является формирование у учащихся умения учиться, т . е . умения произвольно (самостоятельно и осознанно) осуществлять учебные действия Этот процесс требует от детей довольно высокого уровня рефлексии, развитие которой лучше происходит в условиях их учебного сотрудничества (В . В . Рубцов, Г . А . Цукерман и др . ) .

Итак, нам нужна развивающая образовательная ситуация, т . е . такая ситуация, которая бы стимулировала младших школьников самостоятельно и осознанно осуществлять регулятивные учебные действия при взаимодействии с другими детьми . Иными словами, развивающая образовательная ситуация должна отвечать следующим условиям:

а) способствовать формированию у младших школьников умения учиться, а следовательно, должна основываться на новом для учащихся учебном материале;

б) стимулировать учащихся к выполнению всех основных регулятивных учебных действий: целеполагания, планирования - поиска способов и средств учения, контроля и оценки;

в) обеспечивать условия для активного взаимодействия учащихся между собой

Мало того, нам нужна образовательная ситуация, в которой каждый ученик на основании своих индивидуальных предпочтений имел бы возможность выбора тех или иных способов выполнения учебных действий . Мы создадим такую образовательную ситуацию, в которой способы и средства выполнения учебных действий уже заранее определены, заданы, подготовлены . Назовем такую ситуацию обусловленным выбором, или вариативной образовательной ситуацией.

Выше мы уже кратко охарактеризовали создаваемую нами образовательную ситуацию как развивающую Дополним теперь эту ситуацию новыми свойствами и назовем ее вариативной развивающей ситуацией . Настало время охарактеризовать ее более подробно

Урок «Самоучка» как вариативная развивающая ситуация

Модель вариативной развивающей ситуации должна соответствовать ряду условий:

1. Работа учащихся в этой ситуации строится на основании программного учебного материала

2          . Содержанием учебной деятельности учащихся выступает новый для них учебный материал

3          . Работа над новым учебным материалом предусматривает последовательное выполнение учащимися всех основных учебных действий: целеполагания, планирования, учения, контроля и оценки результатов научения

4          . Каждому ученику в классе предоставляются на выбор различные средства и способы выполнения учебных действий, в том числе предусматривающие активное взаимодействие учащихся между собой

5          . Вариативные развивающие ситуации должны быть типовыми, т . е . предполагать возможность для их использования в усвоении различных тем на разных учебных предметах, оставаясь при этом тождественными по форме организации работы учащихся

Приведем теперь пример построения вариативной развивающей ситуации (ВРС) на уроке в начальной школе . Мы назвали такой урок «Самоучка». Кратко опишем его последовательные этапы, связанные с выполнением учащимися основных учебных действий, а также предлагаемые им на выбор средства и способы их выполнения

Целеполагание . Это единственное из основных учебных действий, по которому учащимся не предлагается сделать выбор Цель учения определяет учитель, исходя из учебной программы Однако существует одно важное ограничение: целью нашей ВРС не может быть закрепление или обобщение уже пройденного материала В ее основу должны быть положены только новые для учащихся знания и умения, которыми они еще не овладели

Планирование . Поскольку самостоятельное планирование своих учебных действий является для младших школьников еще довольно сложным, мы предложили им в образовательной ситуации выбрать для себя одну из предложенных стратегий учения, т. е . выбрать определенные учебные средства и способ учения . Определяя исходный набор предлагаемых детям на выбор способов учения, мы опирались на данные ряда научных исследований [Калмыкова, 1979; Kolb, 1976] . В результате проведенного анализа мы сформулировали несколько способов, которые могут использовать младшие школьники в наших ВРС:

а) практическое пробование. Выбирая этот способ, ученик самостоятельно выполняет несколько аналогичных заданий на формирование заданного умения . В качестве учебных средств ученик получает набор практических заданий, выполнение которых требует заданного умения;

б) теоретический анализ. Выбирая этот способ, ученик изучает общие правила и принципы выполнения заданий на формирование заданного умения В качестве учебных средств ученик получает текст с описанием принципов овладения заданным умением, общих правил и алгоритмов выполнения соответствующих заданий, а также иллюстрирующие их схематические изображения и знаково-символические выражения;

в) активное сотрудничество. Выбирая этот способ, ученик совместно с одноклассниками выполняет несколько аналогичных заданий на формирование заданного умения В качестве учебных средств ученик и его партнеры получают набор практических заданий, выполнение которых требует заданного умения, текст с описанием принципов овладения заданным умением, общих правил и алгоритмов решения соответствующих заданий, а также иллюстрирующие их схематические изображения и знаково-символические выражения;

г) пассивное восприятие. Выбирая этот способ, ученик слушает объяснения учителя о том, как нужно правильно выполнять задания на формирование заданного умения Учитель в лекционной форме излагает учебный материал Дети могут только смотреть, слушать и записывать за учителем

Учение . На этом этапе учащиеся пытаются овладеть заданным умением в соответствии с выбранными ими учебными средствами и способами учения

Контроль . После выполнения учебной работы по овладению заданным умением младшим школьникам предлагается выбрать средство и способ контроля ее успешности

Средства контроля:

а) контрольное задание. Выбрав это средство контроля, ученик выполняет контрольное задание, позволяющее проверить, овладел ли он заданным умением Контрольное задание представляет собой набор из нескольких учебных заданий;

б) тест. Выбрав это средство, ученик отвечает на вопросы теста, адресованные к различным аспектам заданного умения Тест представляет собой набор вопросов с готовыми вариантами ответов, среди которых есть как практические, так и теоретические вопросы о принципах построения заданного умения .

Способы контроля:

а) самоконтроль. Выбрав этот способ контроля, ученик сам сверяет свою контрольную работу с предоставленным ему образцом;

б) контроль одноклассника. Выбрав этот способ контроля, ученик передает свою контрольную работу на проверку однокласснику, который сверяет ее с предоставленным ему образцом;

в) контроль учителя. Выбрав этот способ контроля, ученик передает свою контрольную работу на проверку учителю

Оценка . Поскольку контроль тесно связан с оценкой, то в нашей ВРС способ оцени­вания определялся тем, какой способ контроля до этого выбрал ученик. Если ученик выбрал внешний контроль (контроль одноклассника или учителя), то оценивание производит внешний эксперт (одноклассник или учитель) . Если ученик выбрал самоконтроль, то тогда и оценивание производит он сам, т . е . он производит самооценивание . Оценивание производится по ряду критериев, отражающих успешность овладения учеником заданным умением .

Используемые в типовой ВРС способы и средства учения, контроля и оценивания составлены так, что могут аналогичным образом использоваться на различных учебных предметах и на различном учебном содержании Кроме того, все они основаны на широко распространенных в массовой школе видах, формах и методах работы учителя При определенной подготовке школьный учитель вполне в силах самостоятельно разработать для таких уроков необходимые средства и материалы и активно использовать их в обучении