Проблематика умения учиться в отечественной психологии образования: обзор основных концепций

В современном обществе запрос на формирование у учащихся умения учиться (далее — УУ) является чрезвычайно актуальным . В связи с быстрым изменением в мире технологий не только невозможно успеть приобрести все существующие знания, но и невозможно понять, какие знания могут потребоваться в будущем . Соответственно, умение самостоятельно присваивать любые знания стало одним из важнейших приоритетов в российском образовании [49; 50] .

Наряду с этим в современной психолого-педагогической литературе УУ описано довольно противоречиво, представлено огромное число понятий, которые отражают очень похожую реальность («обучаемость», «сформированность учебной деятельности», «владение общеучебными умениями», «субъектность учения» и т . д. ) . В связи с этим становится актуальной задача описания и проа­нализа существующих в отечественной науке представлений об УУ . Это позволит выявить те проблемы, для решения которых было введено понятие УУ и описать основные варианты понимания его содержания и способов формирования .

Определение и критерии УУ

УУ на самом общем уровне можно определить как наличие у учащегося познавательных средств (способов) эффективного учения, распространяемых на конкретную предметную область или несколько областей

Характеристика эффективности учения, подчеркиваемая в данном определении, позволяет отличить средства, входящие в состав УУ, от тех средств учения, которые касаются, к примеру, индивидуальных особенностей (например, стилей учения) или тех предварительных умений, которые нужны для его осуществления (например, готовности к учению)

Акцент только на познавательные средства учения позволяет отличить УУ и умение осуществлять целостную деятельность учения . Средства осуществления целостной деятельности учения, очевидно, включают в себя не только познавательные, но и другие компоненты (мотивационные, эмоциональные и др ) В этом последнем случае правильнее было бы говорить не об УУ, а о сформированности деятельности учения В литературе об УУ чаще говорят как о владении только познавательными средствами учения [2; 15; 27; 28; 31; 42; 53], однако существуют направления, в которых идет речь и об учении как целостной деятельности [12; 39; 59 и др . ] .

Еще одной особенностью УУ является характер «единиц», которыми оно описываются . Говорят о «знаниях» об учении и учебных «умениях» [15, 16], «действиях» [10; 15; 28], «способах действий» или «способах работы» [4; 60], «свойствах» мыслительной [22] или особенностях учебной [57] деятельности . По своей функции все указанные типы характеризуют те способы, которыми осуществляется учение Естественно, не всегда возможно провести четкую границу между способами осуществления конкретной предметной деятельности, которая реализуется и, затем, усваивается в учении, и способами самого учения . Последние, как правило, понимаются либо как более обобщенные [11], либо как направленные на изменение собственного опыта в отличие от изменения объекта [15; 28] . В дальнейшем, говоря об определении УУ, в качестве его «единиц» мы будем обсуждать именно «способы эффективного учения».

Направления исследования УУ

Первые исследования УУ в отечественной науке начались в 1950-х гг и были связаны с остро стоящей проблемой разрыва знаний и их применения [18, с . 164; 33, c . 87] . Решение этой проблемы виделось в том, чтобы параллельно со знаниями предлагать ученику способы оперирования ими — приемы умственной деятельности или учебной работы [18; 43] . Первоначально это были приемы решения конкретных предметных задач в области арифметики [33], геометрии [25], географии [18], но затем стали выделяться и более общие приемы: логические (анализ, синтез и др . (Д . Н . Богоявленский, Н . А . Менчинская)) и общеучебные (приемы работы с текстом (Ю . А . Самарин), общие способы решения задач (Д Пойя) Позднее отдельно выделили приемы управления учебной деятельностью (приемы планирования, самоконтроля и др . ) [4; 19] . Способы обучения приемам учебной работы принципиально не отличались от способов обучения конкретным предметным знаниям — их содержание нужно было «раскрыть» ученику и затем отработать их применение [18] .

Одновременно с этим началось исследование обучаемости (Н .А . Менчинская, З . И . Кал­мыкова) — параметра, характеризующего умение школьников самостоятельно решать задачи Параметр обучаемости позволял дать обобщенную характеристику мыслительных приемов, с помощью которых достигается решение проблемы [21; 34] . Они характеризовались такими свойствами, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность, восприимчивость к помощи [21, с . 18—22] . Количественно обучаемость выражалась в показателе «экономичность мышления» — мере помощи, необходимой ученику для самостоятельного усвоения нового понятия в процессе решения задач, для которых нет заранее заданного способа действия [21, с . 13] . Основным условием становления обучаемости является своевременное формирование нужных способов учебной работы и их свойств [6, с . 32] .

В возникшей в начале 1950-х гг . теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) П . Я . Гальперина также был сделан акцент на способы оперирования тем или иным знанием — было введено понятие действия [8; 44], а, затем, в работах Н . Ф . Талызиной — общих приемов умственной деятельности [46; 47] . Такие действия и приемы напрямую связывались с задачей обучения умению учиться [26, с . 16—17; 45 . с . 93] . Среди действий выделялись общие, которые могут быть использованы для усвоения материала из разных областей знаний (подведение под понятие, сравнение, выведение следствий, действия запоминания и т . д. ), и предметно-специфические, характерные только для определенной области (счет, письмо и т . д. ) . Совокупность действий, приводящих к решению задач определенного класса, получила название приема умственной деятельности [46] Принципиальное отличие от исследований Н . А . Менчинской здесь состояло, на наш взгляд, в двух аспектах Во- первых, само решение проблемы знания и применения было другим Вместо того, чтобы предлагать обучать не только знанию, но и способу оперирования им, П Я Гальперин и Н Ф Талызина вообще отказались от понятия знания, предложив сразу же говорить о действии и формировать именно действие с нужными качествами . Знание, которое действительно «применяется», с точки зрения ТПФУД, существует в составе ориентировочной основы действия, поэтому задача состоит в том, чтобы сразу формировать знания в их ориентировочной функции, функции ориентирования действия Во-вторых, сама трактовка процесса формирования действий и приемов отличалась от предлагаемой Н А Менчин- ской Здесь считалось важным не просто предъявлять структуру действия и ее отрабатывать, но создавать все необходимые условия эффективного усвоения, среди которых построение мотивационной и ориентировочной основы действий (ООД), формирование ключевых свойств действий и его переноса в умственный план [8; 46] . Еще одно интересное направление внутри ТПФУД связано с исследованиями в русле формирования действий по третьему типу ООД, поскольку такой тип ООД давал возможность самим учащимся эффективно отыскивать на этой основе конкретные знания и действия [16; 23; 51] Предлагаемый в таких исследованиях «общий метод анализа» позволял уже самостоятельно находить ориентировочную основу действия по решению конкретной задачи, а значит, понимать основания того или иного способа действия

В целом в рассмотренных направлениях исследования УУ была, во-первых, выделена проблема, решением которой являлось обучение способам эффективного учения — это проблема разрыва знаний и их применения Во-вторых, были предложены первые классификации способов учения и пути обучения УУ При этом, если в исследованиях Н А Менчинской речь шла просто о введении нового компонента содержания обучения (знаний и способов оперирования ими, приемов), то в исследованиях П Я Гальперина предлагалось изменить как содержание обучения (обучать только действиям), так и его методы (обеспечивать условия планомерного формирования умственных действий), чтобы ребенок сразу учился так, чтобы никакой проблемы знания и применения не возникало

В дальнейших исследованиях УУ был сделан акцент уже не столько на самих приемах учения, сколько на человеке, который ими владеет, — была выделена субъектная составляющая УУ, активная учебная позиция самого учащегося . К примеру авторами, развивающими идеи Н . А . Менчинской (Е . Д . Божо­вич, Г . А. Вайзер и др . ), в качестве аналога УУ было предложено понятие «субъектность учения» — позиция учащегося, при которой он не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с собственным опытом и регулирует свою познавательную деятельность [5, с . 12] . «Увидеть» субъектность учения можно через анализ используемых учеником способов учебной работы, каждый из которых описывается тремя компонентами: когнитивным, регуляторным и личностно­смысловом . Способ учебной работы — это то, что находит сам ученик, преобразуя заданный ему прием . В рамках описываемой концепции формировать УУ предлагается, раскрывая структуру способов учебной работы и предъявляя задания, направленные на формирование их обобщенности

Важность анализа УУ именно через позицию активности учащегося подчеркивается и в другом направлении исследований — в концепции И . И . Ильясова, О . Е . Мальской и Т . В . Габай [7; 15; 29] . При этом здесь делается акцент на то, а чем отличается само учение от тех предметных действий, которые в учении осуществляются и усваиваются Та деятельность, которая просто осуществляется в учении, направлена на процесс получения некоего результата, деятельность же учения — на изменение личного опыта субъекта через усвоение им способа выполнения деятельности [29, с . 499; 15, с . 128] . Деятельность учения состоит из трех базовых структурных элементов: 1) ООД учения («совокупность знаний о предмете, продукте, средствах, действиях и операциях деятельности учения»), которая затем используется в реальном процессе осуществления деятельности как часть ООД уже конкретной деятельности; 2) сам процесс учения как исполнительная часть деятельности учения (состоит из действий уяснения содержания и действий по отработке этого содержания); 3) контрольная часть деятельности учения, куда входят действия, направленные на получение информации о ходе ее реализации [28, с . 13—15] .

Формирование действий учения в концепциях И И Ильясова, О Е Мальской и Т В Га- бай осуществляется через прямую передачу их содержания учащемуся и отработку либо в рамках отдельного курса, либо в рамках традиционных предметов [17; 28; 52] .

Анализируя исследования И . И . Ильясова, О . Е . Мальской и Т . В . Габай, можно отметить, что здесь четко была проведена граница между теми способами учения, которые являются способами выполнения конкретных предметных видов деятельности, и теми обобщенными способами, которые направлены на преобразование опыта, — собственно, учением Однако эта граница была выделена на основе анализа того общего, что характеризует учение как таковое, происходящее при любой его организации (уяснение нового и его закрепление) . Отчасти эта концепция уже не была «завязана» на проблеме знания и применения, поскольку исследователи предположили, что если учащихся научить учиться, проблемы применения может и не возникнуть . Поэтому в рассматриваемом направлении и решалась другая проблема — чему именно нужно учить, чтобы научить учиться, и как это сделать

Довольно сильно отличается от представленного направление исследования УУ в русле теории развивающего обучения (ТРО) Д . Б . Эльконина — В . В . Давыдова . Несмотря на то, что в своих работах авторы данной теории также пытались выделить специфику учения и УУ, эта специфика все же получилась другой . Принципиальным для В . В . Давыдова и Д Б Эльконина было то, что говорить об учении в высшем смысле этого слова (как об «учебной деятельности» — УД) можно только тогда, когда речь идет о присвоении способов действия определенного типа — содержательно-обобщенных или теоретических [3; 59], развивающих теоретическое мышление [13; 38; 59] .

Поэтому один из вариантов понимания УУ в ТРО — владение целостной УД (учебными действиями, контролем и оценкой и соответствующими мотивами) [12, с . 20] . Переходя с одного этапа формирования УД на другой (с этапа учебно-практической на этап учебно­исследовательской и учебно-теоретической деятельности), ученик постепенно учится учиться [41, с . 200—206] . Очевидно, здесь речь идет об УУ во многом как о характеристике совместной с обучающим деятельности, а не как об отдельном умении

Помимо описанного варианта термин УУ в ТРО используется для описания различий в эффективности УД учащихся Например, в работах А . К . Марковой выделяется шесть ступеней включенности ученика в процесс учения, для каждой из которых характерно свое отношение к учению, свои мотивы и цели учения и соответствующее им состояние УУ [30, с . 68—75] . К представлению об УУ А К Марковой близко выделение В . В . Репкиным типов учебной активности . Эти типы активности зависят от содержания обучения и характеризуют то, что делает учащийся при организации именно такого содержания Первый тип связан с непроизвольным усвоением способа действия в ходе отдельных практических действий, направленных на достижение результата Второй тип — с усвоением частного способа, заданного в виде образца, когда основная цель учащегося — точно воспроизвести образец Третий тип относится к усвоению общего способа, когда цель учащегося состоит в понимании объективного основания всех частных способов действия [41, с . 13] . Очевидно, что данное представление об УУ подчеркивает тот аспект, что данное умение является отражением определенной организации обучения

Специальная разработка проблематики непосредственно УУ и условий его формирования в ТРО велась Г . А . Цукерман и ее коллегами [54; 55; 56 и др ] Г А Цукерман так же, как и И. И . Ильясов, попыталась выделить специфику именно учения в отличие от других видов деятельности С ее точки зрения, эта специфика задается: а) рефлексией собственного незнания (действия и операции, направленные на выделение того, что именно ты не знаешь, чтобы решить данную задачу) и б) умением восполнить это незнание (действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающего знания, — самостоятельное изобретение способа, запрашивание информации у учителя, самостоятельный поиск) [55, с 21—24] Принципиальное отличие от понимания специфики учения в направлении И И Ильясова здесь состоит в том, что выделяется чрезвычайно важный этап — этап постановки учебной задачи, когда учащийся обнаруживает нехватку тех или иных конкретных знаний При этом это не только абстрактное (я не знаю «того» или «этого»), это те знания, которых не хватает для решения вполне определенной задачи, т. е . они должны удовлетворять каким-то условиям . Что касается продуктивных действий, то здесь подчеркивается важный аспект самостоятельности и инициативности в запросе/поиске недостающего знания .

Основными факторами формирования УУ Г А Цукерман считает изменение содержания обучения (включение в него теоретических знаний и общих способов действий) и изменение формы сотрудничества в сторону формирования учебного сотрудничества (там же) При этом изменение содержания обучения приводит к формированию теоретического мышления и его новообразований, а изменение формы сотрудничества к формированию собственно УУ [54] .

Специально подчеркивая важность формирования учебной деятельности, сторонники ТРО считают основным способом ее формирования не прямое обучение входящим в нее учебным действиям, а адекватную перестройку содержания, методов и форм обучения [40; 55] Они указывают, что рефлексии должны подвергаться только предметно-специфические знания, т е содержание обучения; ни компоненты теоретического мышления, ни компоненты учебного сотрудничества рефлексироваться не должны [56] Это также сильно отличает данное направление исследований от тех, в которых предполагается прямое обучение УУ

Обобщая, можно говорить о том, что в ТРО УУ стало описывать не просто умение осуществлять учение вообще, а умение осуществлять наиболее развитую форму учения, связанную с приобретением обобщенных способов действий или теоретических понятий Получается, что уметь учиться — это не просто уметь «впитывать» любую новую информацию, это умение, тесно связанное с умением мыслить, находить те вопросы, на которые нет ответа, и искать не любые, а содержательно обобщенные, культурные способы решения задач И так понимаемое УУ невозможно сформировать прямо, его возникновение и развитие тесно связано с построением обучения . Помимо этого, в ТРО был выделен важный аспект индивидуальных различий в учении, по-своему характеризующих эффективность этого процесса Эти различия, очевидно, связаны с той или иной «подстройкой» ученика под требования конкретной системы обучения

Еще одна группа концепций отечественной психологии, в которой можно найти представление об УУ, — это теории обучения, декларирующие необходимость активного, самостоятельного поиска в процессе усвоения знаний [42, с . 168] . Идеи проблемного обучения развивались в науке рядом авторов (А . М . Матюшкин, М . И . Махмутов, В . Оконь, Т. В . Кудрявцев и др. ). Главным принципом обучения здесь является принцип самостоятельной поисковой деятельности ученика, регулируемой обучающим, который ставит перед учащимся проблемы и контролирует процесс их решения [37] Основной целью образования тут считается развитие мышления учащихся, овладение ими научным методом, приводящим к получению какого- либо знания [31; 32; 35] . Близким к данному направлению является концепция развивающего обучения Л . В . Занкова [14], где одним из важных принципов был принцип теоретических знаний, проблемного обучения и повышенного уровня трудности Несколько шире проблемного исследовательский подход к обучению [42, с . 211] . Основная идея исследовательского подхода состоит в том, что учащийся, получая знания, по сути, повторяет тот путь, который проходили ученые, открывая его впервые . Исследовательское обучение отличается от проектного — последнее предполагает моделирование в обучении не познавательной, а практической деятельности [42, с . 230] . В подобного рода подходах подчеркивается важность формирования навыков УУ в процессе выполнения собственных проектов учащихся В описанных подходах обсуждаются, главным образом, методы, формы, средства предметного обучения, приводящие к формированию УУ, принципиального изменения содержания обучения здесь не предполагается По сути эти подходы к УУ делают акцент на определенных группах общеучебных умений и предлагают формировать их через изменение методов и форм обучения, а не специально .

В конце 1970-х гг многие из выделенных в науке приемов, способов, действий, умений, позволяющих в дальнейшем самостоятельно осваивать новый материал, стали активно исследоваться в педагогике [1; 24; 27; 36; 48; 58] . Как раз в это время для обозначения отдельных компонентов УУ стало широко использоваться понятие «общеучебные умения» и появились попытки их классификации [см . , напр . , 1] . В последние годы в отечественном образовании появилась целостная концепция УУ — концепция универсальных учебных действий [20], которая легла в основу разработки новых образовательных стандартов В данной концепции термин «универсальные учебные действия» используется в широком смысле как УУ (способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного присвоения социального опыта), и в узком, как совокупность способов действия учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний (там же, с . 27) .

Умение учиться: основные варианты интерпретации

Итак, в самом общем виде УУ можно определить как наличие у учащегося познавательных средств (или способов) эффективного учения, распространяемых на несколько областей или на конкретную предметную область Более общие способы описываются терминами «учебные умения» («общие учебные умения»), «способы учебной работы», «обучаемость», «общие действия» и «приемы умственной деятельности», «исследовательские умения», «учебная компетентность», «универсальные учебные действия» Более частные (распространяемые на одну предметную область) — терминами «действия, сформированные по третьему типу ориентировки», «инварианты». Часто УУ не ограничивается только способами учения, туда включаются мотивационные и личностные характеристики субъекта — самостоятельность, инициативность и пр . («субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность») . В части концепций УУ описывается как характеристика совместной деятельности учащегося и учителя, как УУ в данных условиях обучения

Обзор концепций УУ позволяет, с нашей токи зрения, выделить три функционально разных смысла использования этого понятия, и, соответственно, его содержания и формирования

Первый, наиболее распространенный вариант понимания описывает УУ как набор так называемых общеучебных умений или универсальных действий, позволяющих эффективно получать, «укладывать» в голове и при необходимости использовать любую новую информацию в любых условиях Такое УУ появляется у человека в процессе жизни как побочный продукт усвоения нового или формируется в рамках специальных курсов или чтения специальной литературы, «развивающей» интеллект и мышление . Такое представление об УУ возникает на основе анализа того, что вообще делают люди, когда учатся эффективно (анализируют образцы, пользуются правилом (инструкцией, алгоритмом), отслеживают достижение целей, оценивают себя и т п ) Традиционно умения, входящие в состав так понимаемого УУ, делят на три группы: 1) способы работы с готовой информацией для ее усвоения (способы понимания устных и письменных сообщений (Л . П . Добла- ев, Г Г Граник, Л А Концевая), произвольного и непроизвольного запоминания (В Я Ляу- дис), моделирования, знаково-символические (Н Г Салмина) и др ); 2) способы решения задач (общие приемы мышления (Г. П . Ще- дровицкий, Н Г Алексеев, Н И Непомнящая), логические действия (С Г Воровщиков и др ): 3) способы управления процессом учения (планирование, контроль, оценка и пр ) Чаще всего формировать так понимаемое УУ предлагается «прямым» способом — через раскрытие учащимся структуры описываемых им способов и их характеристик, введение нового компонента содержания обучения, однако есть и сторонники «косвенного» метода — изменения методов и форм обучения

Второй вариант понимания — это трактовка УУ как привычного способа учиться определенным образом . Такое УУ помогает «адаптироваться» к правилам и требованиям той системы обучения, в которую включен ученик, оно появляется в любой системе обучения как некий ее «эффект». Если в данной системе обучения центральным является действие по образцу или алгоритму, то именно образцы и алгоритмы будет в любой ситуации запрашивать ученик с таким УУ . Если же в обучении делается акцент на самостоятельное добывание знаний, на исследование, то с высокой вероятностью ученик всегда будет ориентирован на то, чтобы открывать что-то самому Так понимаемое УУ ближе к представлениям об учебных стилях или индивидуальных особенностях в учении, но и отличается от них тем, что описывает тоже эффективное учение (правда, в рамках определенной системы обучения) . Чаще всего формирование так понимаемого УУ предлагается осуществлять через изменение организационных форм и методов обучения школьным предметам Третий вариант понимания УУ является, на наш взгляд, наиболее интересным и перспективным Это УУ как умение не просто получать любого типа знания, а умение присваивать знания вместе с их содержательно­обобщенными, культурными основаниями По содержанию это умение опираться на существенные для формирования новых действий психологические условия: искать те действия, в которых усваиваемые знания станут ориентирами, выяснять, все ли необходимые ориентиры для таких действий присутствуют, и искать недостающие, и, главное — для каждого нового понятия понимать его культурные основания, для чего оно возникло и почему имеет такие особенности Ключевое отличие так понимаемого УУ от первого рассмотренного нами варианта — это умение не просто получать информацию для собственных целей, а видеть любое понятие «глазами культурно-общественного человека» — пытаться выяснить, для решения каких задач оно возникло и почему получило именно такое содержание Функционально это — умение достраивать недостающие условия становления новых действий, когда их нет Как оно появляется и формируется? На наш взгляд, такое УУ появляется при обучении в рамках наиболее полного отражения тех же условий эффективного формирования (например, в системе РО) Возможно, оно существует только в рамках владения конкретным предметом и не может быть перенесено на другие Тем не менее именно это понимание умения учиться, с нашей точки зрения, необходимо развивать в дальнейших исследованиях