Сравнительный анализ уровня развития умственных способностей современных старших дошкольников и их сверстников, посещавших детские сады в последней трети ХХ века

Введение

Детство — социокультурный феномен, чьи границы, структура, содержание, этапы и их характеристика связаны с процессами, происходящими в обществе. Развитие общества может приводить не только к изменению границ сложившихся ранее возрастных периодов и добавлению новых, но и к кардинальной, качественной перестройке внутренней структуры и содержания психического развития в разные возрастные периоды [Выготский, 1984; Эльконин, 1989]. Многие отечественные и зарубежные авторы говорят о том, что сегодня мы наблюдаем масштабные трансформации в социуме и культуре, приводящие к «кризису детства», который выражается в стирании маркеров взрослости, ускорении и сдвигах в возрастных периодах, а также в том, что прежние воспитательные и образовательные практики уже не обеспечивают оптимальное развитие ребенка и процесс социализации, размываются ведущие виды деятельности, содержание и временные границы кризисов смещаются и становятся неочевидными, меняется реальная позиция ребенка по отношению к миру взрослых, взрослый перестает являться единственным посредником между детьми и культурой [Денисенкова, 2019; Поливанова, 2016; Поливанова; Толстых, 2015; Фельдштейн, 2010].

Причиной этих трансформаций многие психологи, социологи, философы и др. считают цифровизацию детства, приведшую к возникновению цифрового детства как особого исторического типа детства [Солдатова, 2018; Солдатова, 2019; Солдатова, 2017; Солдатова, 2015; Солдатова, 2015], появлению поколения «цифровых аборигенов» [Нечаев, 2016; Солдатова, 2019; Palfrey J.,Gasser, 2010].

В последнее десятилетие значительно увеличилось число детей, которые используют цифровые устройства, такие как компьютеры, ноутбуки, планшеты, смартфоны, игровые приставки и др. [Веракса, 2020; Lee, 2019]. Около 40% российских дошкольников являются пользователями смартфонов и планшетов, более 50% детей 3—7 лет имеют доступ к цифровым устройствам родителей [Ежегодный доклад «Дети, 2018; Солдатова, 2019]. Такая статистика приводится не только в российских, но и в зарубежных исследованиях. Среднее ежедневное время, которое дошкольники проводят у экранов, составляет около трех часов [Przybylski, 2017; Radesky, 2016; Tandon, 2011], а в фоновом режиме экранное время превышает 4 часа в день [Assathiany, 2018; Kostyrka-Allchorne, 2017; The Common Sense, 2017].

Оценка влияния цифровых устройств на развитие детей противоречива. Одни полагают, что использование гаджетов негативно сказывается на развитии психики и деятельности детей [Смирнова, 2015; Смирнова, 2017; Смирнова, 2013; Собкин, 2011; Assathiany, 2018; Horowitz-Kraus, 2017; Tandon, 2011], другие видят в гаджетах потенциальное средство развития коммуникативных и когнитивных способностей [Gjelaj, 2020; Huber, 2018].

При всей значимости исследования современного цифрового детства большая часть работ отечественных психологов посвящена изучению подростков. В то время как изучению детей дошкольного возраста — лишь небольшое количество исследований [Веракса, 2020; Денисенкова, 2019; Красило, 2020; Смирнова, 2017; Смирнова, 2013; Собкин, 2011; Солдатова, 2015].

В связи с этим актуальным становится вопрос об исследовании новых характеристик познавательной, личностной и социальной сфер психического развития современных дошкольников. Особый интерес представляют изменения, происходящие в познавательной сфере, в развитии общих способностей детей [Смирнова, 2017; Солдатова, 2019; Солдатова, 2015].

Под способностями мы вслед за Л.А. Вен­гером, Л.С. Выготским, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожецем, А.Н. Леонтьевым, Б.М. Тепловым, С.Л. Рубинштейном и др. понимаем ориентировочные действия, обеспечивающие успешность в деятельности или решении задач с использованием существующих в культуре средств. В дошкольном детстве такие средства носят образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, символы, образы и др. [Выготский, 2019; Индивидуальные особенности познавательного, 2003; Рекомендации по выявлению, 2007; Слово и образ, 1996]. К общим умственным способностям дошкольников Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец и др. относят сенсорные, интеллектуальные, творческие способности [Венгер, 1988; Дьяченко, 1997; Дьяченко, 1996; Индивидуальные особенности познавательного, 2003; Поливанова; Развитие познавательных способностей, 1986; Слово и образ, 1996]. Умственные способности Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, В.В. Холмовская и др. предлагают оценивать через уровень овладения действиями с сенсорными эталонами, наглядными моделями и образами [Диагностика     умственного     развития, 1978; Дьяченко, 1997; Поливанова].

Целью нашего исследование было выяснить, отличается ли развитие умственных способностей детей эпохи цифровизации от развития их сверстников, воспитывавшихся вне влияния цифровых устройств. Для этого мы сравнили уровень развития сенсорных и интеллектуальных способностей старших дошкольников, воспитывавшихся в последней трети ХХ в. (исследования 1970-х и 1990-х гг.), с теми же показателями у детей 5—7 лет, посещавших дошкольные отделения в школе в начале XXI в. (2015—2020-е гг.).

Мы предположили, что современные дошкольники имеют ряд специфических особенностей в развитии умственных (сенсорных и интеллектуальных) способностей в сравнении со своими сверстниками, воспитывавшимися в конце XX в. В частности, уровень развития сенсорных способностей старших дошкольников, воспитывающихся в начале XXI в. ниже, чем у их сверстников, воспитывавшихся в последней трети XX в. Уровень развития интеллектуальных способностей современных старших дошкольников выше, чем у их сверстников из доцифровой эпохи.

Программа эмпирического исследования

На I этапе на основе анализа литературы и пилотного опроса педагогов дошкольного образования мы пришли к выводу, что умственное развитие современных дошкольников имеет ряд отличительных признаков [Денисенкова, 2017]. Помимо этого, мы отобрали исследования, позволявшие провести сравнение умственного развития современных дошкольников и детей доцифровой эпохи (70-е и 90-е гг.) [Бардина, 1996; Диагностика     умственного     развития, 1978; Дьяченко, 1997].

II этап исследования был посвящен сбору эмпирических данных об уровне развития умственных способностей у современных дошкольников, посещавших старшие и подготовительные группы дошкольных отделений в 2015—2020 гг.

На III этапе проводились поиск адекватных методов статистической обработки данных, а также сравнение результатов изучения уровня развития сенсорных и интеллектуальных способностей современных дошкольников (2015—2020 гг.) с результатами диагностики, полученными в последней трети XX в.

Выборка и методы исследования

Сравнивался уровень развития сенсорных и интеллектуальных способностей старших дошкольников (N=256), посещавших старшие и подготовительные к школе группы (N=156 детей 6—7 лет (исследования1990-е гг.) и N=100 детей 5—6 лет (исследования 1970­е гг.)) с уровнем развития способностей современных старших дошкольников (N=420), (N=184 ребенка в возрасте 5—6 лет и N=236 детей в возрасте 6—7 лет), посещавших старшие и подготовительные к школе группы дошкольных отделений г. Москвы, Подмосковья, г. Смоленска, г. Иваново в 2015—2020 гг.

В качестве методов исследования были использованы методики, направленные на диагностику уровня развития умственных (сенсорных и интеллектуальных) способностей, созданные под руководством Л.А. Вен­гера [Бардина, 1996; Диагностика     умственного     развития, 1978; Развитие познавательных способностей, 1986; Рекомендации по выявлению, 2007].

Всего использовалось 4 методики, две из которых диагностировали уровень развития сенсорных способностей (методики «Эталоны» и «Перцептивное моделирование»), две — уровень интеллектуальных способностей («Схематизация» и «Систематизация») [Бардина, 1996; Диагностика     умственного     развития, 1978]. Методики представляли собой тетради с различным количеством заданий (от 4 до 12), в которых дети отмечали правильные решения. У каждой методики имелся ключ для обработки результатов, таблицы для переводов сырых баллов в стандартные. Сумма результатов по всем четырем методикам переводилась в показатель «Общий уровень интеллектуального развития». Диагностика проводилась в группах старших дошкольников по 10—12 детей. Для детей 5—6 и 6—7 лет применялись разные варианты методик с учетом возможностей возраста. При этом принцип выполняемых детьми действий был одинаковым, различались лишь сложность и/или количество заданий.

Методика «Эталоны» (О.М. Дьяченко) (в дальнейшем — Методика 2) диагностировала уровень освоения ребенком действия соотнесения с эталонами форм, которые представляли собой фигуры произвольных, а не геометрических форм. При этом необходимо было учесть форму составляющих фигуру элементов, их ракурс, взаимное расположение и место, занимаемое ими в пространстве. Ребенку предлагались задания, в которых нужно было из 8 (для детей 5—6 лет) или 16 (для детей 6—7 лет) изображений предметов найти те, которые больше всего похожи на заданный эталон.

Методика «Перцептивное моделирование» (В.В. Холмовская) (в дальнейшем Методика 3) была направлена на диагностику действий перцептивного моделирования. Ребенка просили без реальных проб составить круг или квадрат из предложенных 2, 3 или 4 фигур различной геометрической формы. Значение имели ракурс, взаимное расположение и место фигуры в пространстве. Детям 5—6 лет предлагалось 8 таких заданий, 6—7 лет — 12 заданий.

Методика «Схематизация» (Р.И. Бардина, Т.В. Лаврентьева) (в дальнейшем Методика 4) была направлена на диагностику уровня развития интеллектуальных способностей и требовала использования схематических и условных изображений при ориентировке в пространстве. Ребенок, опираясь на схему, искал путь в разветвленной системе дорожек. Для правильного выполнения задания ему нужно было учитывать систему ориентиров, предложенную линейную схему и/или условные изображения. Дети 5—6 лет выполняли 7 заданий, 6—7 лет — 10 заданий.

Методика «Систематизация» (Н.Я. Венгер, А.И. Булычева) (в дальнейшем Методика 5) содержала задачи на размещение элементов в матрице с использованием операции логической мультипликации. Ребенку нужно было выбрать места для 2 или 3 отдельных элементов в общей матрице, учитывая геометрическую форму фигур и выполнив их сериацию по величине. Дети 5—6 лет заполняли матрицу 5x6 фигур (всего 6 заданий), а дети 6—7 лет — матрицу 6x6 фигур, всего 8 заданий.

По каждой из четырех методик ребенок получал «сырые» баллы, которые по специальному ключу переводились в стандартные баллы от 0 до 20. Общий суммарный интеллектуальный показатель представлял собой сумму стандартных баллов по всем 4 методикам, которые также переводились в стандартные баллы [Бардина, 1996; Диагностика     умственного     развития, 1978].

Для статистической обработки данных использовалась программа «IBM SPSS Statistics 23.0» и «MS Excel» (применялись методы описательной статистики; критерий Фишера; t-критерий Стьюдента для выборок с равными дисперсиями и выборок с различными дисперсиями [Наследов, 2004].

В нашем исследовании впервые было проведено сравнение уровня развития умственных (сенсорных и интеллектуальных) способностей старших дошкольников, посещавших старшие и подготовительные к школе группы детских садов в ХХ в. (1970-е и 1990-е гг.) и в ХХ1 в. (2015—2020 гг.), а также выявлены различия и сходства в уровне развития их сенсорных и интеллектуальных способностей.

Обоснование и описание процедуры применения статистического инструментария к собранным данным

При анализе уровня развития сенсорных и интеллектуальных способностей старших дошкольников, воспитывавшихся в последней трети ХХ в., нами были использованы результаты, полученные в 1970-е и 1990-е гг. Л.А. Венгером, О.М. Дьяченко и их коллегами в ходе изучения уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста [Бардина, 1996; Диагностика     умственного     развития, 1978; Развитие познавательных способностей, 1986]. В книгах «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет)» и «Диагностика умственного развития дошкольников» были указаны следующие данные: количество детей, средние значения, стандартные отклонения в распределении набранных баллов по каждой из четырех методик, входящих в диагностический комплекс уровня умственного развития, а также баллов по общему показателю уровня умственного развития, обобщающего результаты по этим методикам [Бардина, 1996; Диагностика     умственного     развития, 1978]. Для выборки детей 6—7 лет, воспитывавшихся в 1970-е годы, были найдены средние и стандартные отклонения по всем методикам в сырых баллах, а также общий уровень умственного развития в стандартных баллах. Для выборки детей 5—6 лет, воспитывавшихся в 1990-е гг., были выделены данные по отдельным методикам и общему уровню умственного развития в стандартных баллах.

Для детей 6—7 лет из современной выборки были подсчитаны средние значения и стандартные отклонения по каждой методике в сырых баллах для возможности сопоставления их с результатами 1970-х годов. Далее для каждой методики сырые баллы были переведены в стандартные, согласно нормам 1975 года, получена их сумма, которая являлась сырым баллом по общему уровню умственного развития детей. Сырые баллы по общему уровню умственного развития были переведены в стандартные, подсчитаны их среднее значение и стандартное отклонение для возможности сопоставления с результатами 1970-х годов.

Сырые баллы детей 5—6 лет современной выборки по четырем методикам были переведены в стандартные, согласно нормам 1995 года. С целью сопоставления этих результатов с данными 1990-х годов, для стандартных баллов были подсчитаны средние значения и стандартные отклонения. Стандартный балл общего уровня умственного развития считался аналогично выборке 6—7 лет, только для перевода использовались нормы 1995 года. Затем для стандартных баллов общего уровня умственного развития были подсчитаны среднее значение и стандартное отклонение.

В итоге мы смогли сравнить выборки по их показателям распределения баллов у современных детей с их сверстниками, воспитывавшимися в дошкольных образовательных учреждениях в 1970-е и 1990-е гг.

С этой целью мы использовали статистический t-критерий Стьюдента, так как он оперирует при сравнении двух групп средними значениями, их стандартными отклонениями и количеством участников этих групп [44, с. 344—345].

Для проверки различий дисперсий двух независимых выборок был использован критерий Фишера [16, c. 162]. Подсчеты по t-критерию Стьюдента и критерию Фишера проводились по формулам, которые мы в дальнейшем запрограммировали в Excel для удобства вычислений.

Результаты сравнительного анализа уровня развития умственных способностей детей 5—6 лет, воспитывавшихся в 1990-е и 2015—2020-е годы

Сравнению подверглись результаты каждой из четырех методик, отражающих развитие сенсорных и интеллектуальных способностей, а также показатель общего умственного развития современных детей 5—6 лет с их сверстниками, воспитывавшимися в 1990-е гг.

В табл. 1 представлены в стандартных баллах средние значения (:":), стандартные отклонения (S) и объемы (N) выборок 1990-х и 2015—2020-х годов, а также эмпирические и критические значения, подсчитанные по критерию Фишера (Гэмп/Е) при сравнении дисперсий и критерию Стьюдента (1эмп/1) при сравнении средних этих выборок, значимость различий (p) по критерию Стьюдента. Сырые баллы переводились в стандартные согласно нормам 1995 года.

При сравнении результатов по Методике 2 в выборках детей из детских садов 1990-х (\=11,2; s=2,8; n=100) и их сверстников из детских садов 2015—2020-х годов (:~:=9,51; s=2,77; n=181) было обнаружено, что в выборке 1990-х годов средние баллы значимо выше (p<0,001), чем в 2015—2020 годах, на 1,69 стандартных балла из 20 возможных.

Средние значения по Методике 3 у дошкольников 1990-х (:":=10,04; s=2,93; n=100) значимо не отличались (p>0,05) от их сверстников 2015—2020-х годов (/=10,02; s=3,17; n=184). Возможный диапазон по Методике 3 стандартных баллов — от 1 до 20.

Таблица 1

Характеристики распределения стандартных баллов по методикам Л.А. Венгера

У детей из детских садов 2015—2020-х годов (/=11,88; s=2,44; n=184) средние баллы по Методике 4 были значимо выше (p<0,001), чем у их сверстников 1990-х годов (/=9,91; s=3; n=100), на 1,97 стандартных балла из 17 возможных.

По Методике 5 у детей из детских садов 2015—2020-х годов (/=11,89; s=3,57; n=183) средние баллы оказались значимо выше (p<0,001), чем у детей 1990-х годов (/=10,11; s=2,2; n=100), на 1,78 стандартных балла из 20 возможных.

При сравнении результатов по общему уровню умственного развития было установлено, что у детей из детских садов 2015— 2020-х годов (/=11,16; s=3,1; n=180) средние баллы были значимо выше (p<0,01), чем у их сверстников 1990-х годов (/=10; s=3; n=100), на 1,16 стандартных балла из 20 возможных.

В результате мы сделали вывод, что уровень развития умственных способностей современных детей 5—6 лет во многом отличался от уровня их сверстников, посещавших детские сады в 1990-е гг. Действие соотнесения объекта с эталоном формы (сенсорные способности) развито значимо ниже, чем у их сверстников в ХХ в. Интеллектуальные способности (ориентация по схеме и логическая мультипликация) развиты значимо выше. Современные дети демонстрировали более высокий уровень общего умственного развития. В то же время действия перцептивного моделирования (сенсорные способности) в обоих поколениях значимо не различались.

Результаты сравнительного анализа уровня развития умственных способностей детей 6—7 лет, воспитывавшихся в 1970-е и 2015—2020-е годы

Далее мы сравнили результаты по каждой из четырех методик, а также показатели общего умственного развития современных детей 6—7 лет с их сверстниками, воспитывавшимися в 1970-е годы.

В табл. 2 представлены в сырах баллах средние значения (:^), стандартные отклонения (S) и объемы (N) выборок 1970-х и 2015—2020-х годов, а также эмпирические и критические значения, подсчитанные по критерию Фишера (Гэм/Е) при сравнении дисперсий и критерию Стьюдента (1эмг/1) при сравнении средних этих выборок, значимость различий (p) по критерию Стьюдента. Сырые баллы переводились в стандартные согласно нормам 1975 года.

При сравнении сырых баллов по Методике 2 в выборках детей из детских садов
1970-х (/=25,36; s=3; n=102) и детей из детских садов 2015—2020-х годов (/=23,93; s=3,88; n=236) было обнаружено, что в выборке 1970-х годов средние баллы значимо выше (p<0,001), чем в 2015—2020 годах, на 1,43 сырых балла из 32 возможных. Стоит отметить, что, согласно таблице пересчета в стандартные баллы, среднему значению, выраженному в сырых баллах 23,93 для 2015— 2020 года, соответствует стандартный балл 8, а для 25,36 из выборки 1970-х годов соответствует чуть больше, чем 9 стандартным баллам. Можно сказать, что разница между средними значениями — примерно в один стандартный балл из 17 возможных.

По Методике 3 у детей из детских садов 1970-х (/=16,1; s=7,8; n=102) и детей 2015— 2020-х годов (/=17,17; s=8,3; n=236) не было значимых различий (p>0,05). Возможный диапазон сырых баллов по Методике 3 находится от 0 до 36 баллов, а стандартных баллов — от 2 до 19.

Выраженность показателя по Методике 4 у детей из детских садов 2015—2020-х годов (/>34,64; s=6,55; n=236) оказалась значимо выше (p<0,001), чем у детей 1970-х (/=27,54; s=3,6; n=124), на 7,1 сырых балла из 44 возможных. Согласно таблице пересчета в стандартные баллы, среднему значению, выраженному в сырых баллах 34,64 для 2015—2020 годов, соответствует стандартный балл 12, а для 27,54 из выборки 1970-х годов соответствует чуть больше, чем 9 стандартных баллов. Таким образом, разница между средними значениями составила примерно в три стандартных балла из 16 возможных.

Таблица 2

Характеристики распределения сырых баллов по методикам Л.А. Венгера

Таблица 3

Характеристики распределения стандартных баллов общего уровня умственного развития по методикам Л.А. Венгера

У детей из детских садов 2015—2020-х годов (/=12,65; s=4,51; n=236) средние баллы по Методике 5 значимо выше (p<0,001), чем у их сверстников 1970-х (/=8,34; s=4,28; n=102), на 4,31 сырых балла из 24 возможных. Среднему значению, выраженному в сырых баллах 12,65 для 2015—2020 годов, соответствует стандартный балл 13, а для 8,34 из выборки 1970-х годов соответствуют 10 стандартных баллов. Разница между средними значениями примерно в три стандартных балла из 19 возможных.

В табл. 3 показано, что при сравнении результатов по общему уровню умственного развития у детей 2015—2020-х годов (:":=11,45; s=2,37; n=236) баллы значимо выше, чем у детей 1970-х годов (\=10; s=2,9; n=156) на 1,45 стандартных балла из 19 возможных.

Выводы, которые мы сделали, сравнивая уровень развития умственных способностей современных детей и детей, посещавших детские сады в 70-е гг. ХХ в., практически идентичны тем, что мы сделали относительно выборки 90-х гг. Уровень развития умственных способностей современных детей 6—7 лет значимо отличался от уровня развития способностей их сверстников 1970-х гг. Действие соотнесения объекта с эталоном формы (сенсорные способности) у современных детей было развито значимо ниже, чем у их сверстников в 1970-е гг. Интеллектуальные способности (ориентация по схеме и логическая мультипликация) были развиты значимо выше, чем у детей ХХ в. Современные дети так же демонстрировали более высокий уровень общего умственного развития. Действия перцептивного моделирования, относящиеся к сенсорным способностям, в обеих выборках не различались по уровню развития.

Выводы

Предположения, которые мы выдвинули в начале нашего исследования, в основном подтвердились. Современные дошкольники имеют ряд отличий по уровню развития умственных способностей от своих сверстников, воспитывавшихся в последней трети ХХ в. Это справедливо в отношении выборки как  1970-х, так и 1990-х годов.

Уровень развития сенсорных способностей современных старших дошкольников по некоторым показателям понизился, а по некоторым остался прежним. Так, уровень овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам у современных детей значимо ниже, чем у их сверстников в 1970-е и 1990-е гг. Уровень овладения действиями перцептивного моделирования остался прежним.

Интеллектуальные способности у современных дошкольников развиты лучше, чем у их сверстников в 1970-е и 1990-е гг. Действия ориентации в пространстве по схеме и действия логической мультипликации современные старшие дошкольники выполняют на значимо более высоком уровне, чем их сверстники, воспитывавшиеся в доцифровую эпоху.

Общий уровень умственного развития современных детей старшего дошкольного возраста значимо выше, чем у их сверстников в ХХ в.

В нашем исследовании мы не изучали психологические механизмы, обеспечивающие появление столь явных отличий в умственном развитии современных дошкольников, но готовы высказать некоторые предположения относительно них.

Мы полагаем, что снижение уровня развития действия соотнесения объекта с эталоном (сенсорные способности) связано со снижением у современных детей количества предметных действий и повышением числа действий с цифровыми устройствами. Улучшение действий ориентации по схеме, по-видимому, обусловливается большим количеством игр (в том числе компьютерных), в которых требуется точно и быстро ориентироваться в пространстве во внутреннем плане. Повышение уровня выполнения операции логической мультипликации, скорее всего, определяется тем, что современные образовательно-воспитательные практики делают значительный упор на развитие словесно-логического мышления, тем самым форсируя развитие логического мышления и связанных с ним интеллектуальных способностей.

Наше исследование имеет ряд ограничений. В выборке детей, принявших участие в исследовании, доминируют дошкольники г. Москвы. Считаем необходимым продолжить исследование, расширив выборку и включив в нее детей, посещающих дошкольные организации с разной образовательной средой, в том числе в сельской местности и городах с небольшим количеством населения, в государственных и частных дошкольных организациях, в дошкольных организациях, работающих по разным программам. Для изучения механизмов влияния гаджетов на умственное развитие дошкольников предполагаем более детально исследовать степень вовлеченности детей в использование цифровых устройств и ее связь с умственным развитием современных дошкольников.

Полученные результаты могут быть использованы при построении образовательно-воспитательных программ общего дошкольного и дополнительного образования, а также в консультативно-диагностической работе, так как позволяют учитывать специфику умственного развития современного ребенка.