Психологическое содержание и динамика целей учебной деятельности студентов педагогического вуза

Представлены материалы сравнительного эмпирического исследования особенностей развития целей учебной деятельности студентов педагогического университета. Материалы получены на выборке студентов 1—4 курсов — будущих учителей начальных классов. Работа была направлена на установление особенностей развития целей учебной деятельности студентов педагогического университета и оценку их взаимосвязи с мотивацией и успешностью профессионального обучения. В исследовании (N=118) приняли участие респонденты в возрасте от 17 до 22 лет (M=19,5; SD=1,24), 99% из которых женского пола; студенты 1 курса обучения — N=42 в возрасте от 18 до 19 лет (M=18,1; SD=0,41), 2 курса обучения — N=24 в возрасте от 18 до 20 лет (M=19,3; SD=0,56), 3 курса обучения — N=27 в возрасте от 19 до 21 года (M=20,1; SD=0,58), 4 курса обучения — N=25 в возрасте от 20 до 22 лет (M=21,0; SD=0,61). Использовались эмпирические методы, позволяющие оценить значимость и содержание целей учебной деятельности (Анкета «Цели в учебной деятельности»), мотивацию обучения («Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» А.М. Прихожан). Оценка успешности профессионального обучения производилась с использованием показателей академической успеваемости студентов. Полученные результаты позволяют говорить о постепенном снижении значимости результатов профессионального обучения, возрастании в ходе обучения значимости целей саморазвития, диффузных целей. Сравнительный анализ групп студентов с разной степенью значимости целей профессионального обучения показал нарастающие различия в эмоциональном переживании и тревожности в отношении результатов образования. Была установлена умеренная отрицательная связь между значимостью результатов профессионального обучения и академической успеваемостью студентов. Это подтверждает противоречие между оцениваемыми результатами академического образования и представлениями студентов о содержании будущей педагогической деятельности.

Введение

Согласно теории и методологии деятельностного подхода [25; 27], анализ целей учебной деятельности является актуальным и значимым вопросом для понимания процесса учебно-профессионального развития. Анализ категории деятельности как психологической функциональной системы предполагает выделение в ней функциональных блоков, среди которых цели и мотивы занимают особое место [19]. В частности, «цель является ключевым и определяющим, то есть системообразующим фактором формирования и функционирования любой системы... Мотивация является главной и предельно комплексной системой детерминант для всех аспектов инициирования и развертывания, структуры и генезиса учебной деятельности» [9, с. 6]. Значение функционального блока целей определяется тем, что он направляет деятельность, обеспечивает достижение ее результата, в комплексе с мотивацией определяет формирование личностного смысла реализуемой деятельности.

Современная психология характеризуется многообразием исследований, посвященных проблематике целей и мотивации учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Анализ роли целевого блока в реализации учебно-профессиональной деятельности позволяет говорить о следующем. Формирование у студентов ориентации на учебные цели повышает восприятие ими самоэффективности и мотивации обучения [39]; перевод целей обучения на уровень индивидуальных, личностно-значимых повышает вовлеченность студентов в процесс обучения и положительно влияет на рост академической успеваемости [43]. Помимо этого эффективность профессиональной подготовки в вузе возрастает с развитием способности к саморегуляции поставленных студентом целей обучения [36]. Важное место цели занимают и в условиях профессиональной педагогической деятельности. Например, развитие способности к целеполаганию позитивно влияет на адаптацию к профессиональной деятельности молодых специалистов [41], формирование позитивного отношения учителя к классу и переживание результатов обучения [47], сохранение и развитие микроклимата в школе [3].

Множество исследований посвящено анализу проблемы мотивации учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Мотивация обучения влияет на формирование отношения студентов к саморазвитию, самообразованию и самореализации [18; 20], изменение представлений студентов о себе в процессе профессиональной подготовки [5; 30; 42], позитивную адаптацию к обучению в вузе [37; 44; 45]. Она оказывает влияние не только на характер отношения студентов к процессу обучения [10; 40], но и на его результативность [16; 31; 34]. Важным направлением исследований является оценка роли мотивации в формировании готовности к профессиональной деятельности — освоению профессиональных компетенций [15; 22; 35], компетенций, обеспечивающих инновационную активность будущего профессионала [4]. Так же, например, характер ценностей и убеждений студентов рассматривается как важное условие формирования представлений студентов о профессиональной самоэффективности [38].

Мотивация рассматривается и как фактор, обеспечивающий эффективность профессиональной деятельности, формирования психологической системы деятельности учителя [23; 24; 26]. Она занимает значительное место в работе учителя с учениками — в развитии их мотивации обучения [7; 49]. При этом мотивация педагогической деятельности учителя характеризуется нелинейностью и неравномерностью развития [6; 14].

Выше уже обращалось внимание на то, что академическая успешность часто рассматривается в контексте оказываемого на нее мотивацией обучения влияния. Однако и сама успешность обучения является предметом множества исследований. Предметом исследования является влияние новых информационных технологий на академическую успеваемость [21], влияние на нее волевой регуляции деятельности [28], стилей семейного воспитания [32]. Важным направлением исследований является изучение отношения студентов к эффективности своего обучения — оценка их представлений об академической успешности [29; 33], динамика изменения этих представлений в процессе обучения [8], а также изучение влияния социально-экономического статуса семьи на отношение студентов к самоэффективности обучения [48] и др.

Многообразие упомянутых исследований еще раз подтверждает особое место целей и мотивации в структуре деятельности. Между тем преимущественное внимание в отечественных и зарубежных исследованиях отводится проблеме мотивации и ее влиянию на успешность учебной и профессиональной деятельности педагога. Значительно меньше изучаются вопросы развития целей в учебно-профессиональном обучении педагога.

В представленном здесь исследовании производился анализ динамики целей учебной деятельности в процессе обучения в педагогическом вузе. Это предполагает не только характеристику динамических особенностей развития целей, но и установление их связи с мотивацией и успешностью учебной деятельности. Необходимость постановки и решения обозначенных задач обосновывается тем, что с позиции теории системогенеза [1; 25] цель является системообразующим фактором деятельности. Особый интерес вызывает вопрос о том, как в учебной деятельности студента сочетаются необходимость решения академических задач и подготовка к будущей профессиональной деятельности. Будет ли здесь возникать противоречие между представлением о текущем (освоение образовательной программы) и будущем (педагогическая деятельность) результате учебно-профессионального развития? Таким образом, предметом настоящего исследования является развитие мотивационно-целевого блока учебной деятельности в процессе профессионального педагогического образования.

Выборка и методы исследования

Исследование проводилось методом срезов и включало психологический анализ целей, мотивов, академической успеваемости студентов 1—4 курсов педагогического университета. Студенты обучаются по профилю «Начальное образование», являются будущими учителями начальной школы. Объем выборки — 118 респондентов в возрасте от 17 до 22 лет (M=19,5; SD=1,24), 99% — женского пола. Объем выборки 1 курса — 42 испытуемых в возрасте от 18 до 19 лет (M=18,1; SD=0,41), 2 курса — 24 человека в возрасте от 18 до 20 лет (M=19,3; SD=0,56), 3 курса — 27 человек в возрасте от 19 до 21 года (M=20,1; SD=0,58), 4 курса — 25 испытуемых в возрасте от 20 до 22 лет (M=21,0; SD=0,61).

Анализ целей учебной деятельности производился с использованием анкеты «Цели учебной деятельности» [1]. Студентам предлагалось дать развернутый ответ на вопросы: «Чему бы Вы хотели научиться в вузе?», «Зачем Вам это нужно?», «Чему Вы уже успели научиться?». Интерпретация производилась на основании ответов на первый вопрос, что позволило оценить значимость для студента учебно-профессиональной деятельности, нормативно одобренным результатом которой является готовность к педагогической работе. Для количественной оценки значимости реализуемой деятельности ответы оценивались по 3-балльной шкале. Каждый балл соответствовал степени значимости учебно-профессиональной деятельности: 3 — ответ с описанием представлений о результате обучения в вузе, связанном с освоением методики обучения и воспитания школьников, способов общения с детьми и родителями, решения конфликтных ситуаций и пр.; 2 — ответ с описанием промежуточных, косвенных результатов обучения (например, «Получить новые знания, профессиональный опыт», «Общению с людьми, понимать психологию человека»); 1 — ответ с описанием внешних по отношению к содержанию работы учителя результатов обучения (например, «Определить свою судьбу», «Научиться взрослой, ответственной жизни»). Чем более высокий балл получал студент за ответ, тем более значимой для него рассматривается нормативная цель обучения в вузе.

Исследование мотивации обучения производилось с использованием опросника «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» [17]. Опросник позволяет оценить сформированность познавательной мотивации обучения и мотивации достижения, а также оценить переживания в отношении процесса и результата обучения. Несмотря на то, что опросник разработан для испытуемых в возрасте до 16 лет, его структура, а также вопросы-утверждения соответствуют особенностям изучения мотивации обучения студентов (см., например, [2]).

Оценка успешности деятельности производилась методом анализа показателей академической успеваемости студентов по итогам промежуточной сессии.

Статистическая обработка данных производилась с использованием программ SPSS Statistics 19, Microsoft Office Excel. Перед началом обработки производилась проверка данных на нормальность распределения (критерий λ-Колмогорова-Смирнова). Результаты применения критерия λ позволяют говорить о нормальности распределения данных студентов всех курсов обучения. Статистическая обработка производилась методами первичной описательной статистики (среднее арифметическое значение, Cv — коэффициент вариации), методами сравнения (критерий Mann-Whitney U test), методами корреляционного анализа (r-Spearman).

Динамика целей учебной деятельности студентов

Представленные на рисунке данные позволяют оценить динамику значимости целей обучения студентов. Измеряемый показатель отражает значимость нормативного результата обучения в вузе — готовности к педагогической деятельности в школе.

Полученные результаты позволяют говорить о постепенном снижении значимости нормативных целей в процессе обучения в вузе. Нелинейность динамики значимости проявляется в том, что на 3 курсе наблюдается кратковременное возрастание значимости целей обучения, что может быть интерпретировано как результат длительного включения студентов в интенсивную педагогическую практику. Именно на 3 курсе студенты профиля «Начальное образование» проходят практику в должности учителя, проводят уроки в школе. Одним из наиболее значимых результатов практики является осознание несоответствия актуального уровня развития требованиям профессии. Это приводит к перестройке психологической системы деятельности. Данный результат подтверждает полученные ранее данные [11; 12; 13] о роли педагогической практики в процессе профессионализации студентов.

Рис. Динамика значимости целей учебной деятельности студентов

Примечание. Значимость учебной деятельности — показатель среднего арифметического значимости целей учебной деятельности студентов разных курсов обучения. Рассчитывался на основе оценки ответов на вопрос «Чему бы Вы хотели научиться в вузе?»

Важные выводы можно сделать при обращении к показателю вариативности (Cv) значимости целей учебной деятельности (табл. 1).

С каждым курсом обучения нарастает вариативность значимости целей учебной деятельности, прерывающаяся на 3 курсе. Это говорит о том, что в процессе обучения возрастает роль индивидуальной интерпретации нормативно определяемых целей. При этом к концу обучения способы интерпретации целей максимально поляризуются по вектору принятие-непринятие педагогической деятельности в школе. На 3 курсе при кратковременном возрастании значимости нормативных целей обучения (рис.) наблюдается и кратковременное снижение вариативности их оценок студентами. Это говорит о том, что длительная педагогическая практика оказывает влияние на большинство студентов, осознающих несоответствие между актуальным и требуемым уровнем профессионального развития.

Далее обратимся к результатам анализа мотивации обучения студентов, по-разному оценивающих значимость нормативных целей обучения.

Мотивация обучения с разной степенью значимости учебной деятельности

Прежде сделаем пояснение относительно дифференциации студентов разных курсов по степени значимости нормативных целей обучения. Выборка каждого курса была разделена на крайние подгруппы: первая — студенты с низкой значимостью нормативных целей, вторая — с высокой значимостью. Это позволяет более строго определить специфику мотивации обучения студентов с разной значимостью нормативных целей обучения. Представленные в табл. 2 результаты позволяют выделить специфические особенности мотивации обучения студентов.

Нарастающие различия в мотивации познавательной активности (показатель 1) приводят к тому, что на 4 курсе наблюдаются статистически достоверные различия в уровне выраженности данного показателя. Это указывает на востребованность у студентов с высоким уровнем принятия целей изучения содержания образовательной программы, что хорошо согласуется с высокой вариативностью показателей значимости целей на 4 курсе после прохождения педагогической практики. Осознание противоречия между актуальным и требуемым уровнем профессионального развития студентами с высоким принятием целей обучения приводит и к росту их познавательной активности. Последняя направлена на освоение тех разделов образовательной программы, в отношении которых осознается недостаточность знаний.

Отсутствие на каждом курсе статистически значимых различий в мотивации достижения (показатель 2) говорит о том, что студенты каждой сравниваемой группы определяют в качестве ближайшей жизненной перспективы трудовую деятельность. Однако различия проявляются в целях будущей деятельности. Например, на 1 курсе студенты с низкой значимостью нормативных целей результатом обучения представляют «научиться писать учебные программы», «избегать проблем в работе», «как быть преподавателем» и т.д.; студенты с высокой значимостью — «методике обучения, воспитания», «научиться профессии, методике обучения», «методике обучения, понимать детей, знать психику детей» и т.д. К 4 курсу представления студентов с высокой значимостью нормативных целей фактически не меняются, тогда как в группе студентов с низкой значимостью наблюдается диффузия целей. Она проявляется в потере конкретики в представлениях о результатах обучения в вузе. Это выражается в типичных целях — «научиться всему, что хочу», «всему, что нужно в профессии», «знания для работы и для жизни», «организации своей работы».

Таблица 1

Изменение значимости целей учебной деятельности в процессе обучения в вузе

Примечание. Мх — среднее арифметическое; Cv — коэффициент вариации. Показатель Cv: 0—10 — низкая вариативность, 11—20 — средняя, ≥21 — высокая.

Таблица 2

Мотивация обучения студентов с разной значимостью учебной деятельности

Примечание. * — p≤0,05; ** — p≤0,01; *** — p≤0,001. Показатели: 1 — познавательная активность; 2 — мотивация достижения; 3 — тревожность в отношении процесса и результатов обучения; 4 — гнев в отношении процесса и результатов обучения.

Различия между группами в тревожности за процесс и результат обучения (показатель 3) статистически значимы лишь на 1 курсе. По всей видимости, это связано с адаптацией к новым условиям обучения и более высокой тревожностью, возникающей в ситуации менее четких представлений о результатах обучения. Начиная со 2 курса разная значимость для студентов нормативных целей сопровождается статистически значимыми различиями в гневе по отношению к процессу и результату обучения (показатель 4). Это говорит о том, что низкая значимость нормативных целей приводит к возрастанию негативных переживаний в отношении процесса и результата обучения. Это согласуется с идеей о том, что непринятие нормативных условий обучения приводит не только к нарастанию противоречий в отношении содержания деятельности, но и к формированию неадекватной психологической системы деятельности [19; 25].

Представление о нормативных целях обучения студентов с разной успеваемостью

Изучение связи представлений о нормативных целях обучения с академической успешностью — не менее важный аспект рассматриваемой проблемы. В ходе анализа была установлена слабая связь между принятием студентами нормативных целей обучения и академической успеваемостью (1 курс — r=0,23, 2 — r=-0,23, 3 — r=0,27, 4 — r=-0,17). При этом лишь на 3 курсе связь между показателями статистически значима на уровне p≤0,05. Полученный результат не должен рассматриваться как противоречие по ряду причин. Выше было показано, что студенты не формулируют в качестве значимых целей обучения получение высоких академических оценок — даже диффузные цели студентов 4 курса связаны с будущими достижениями и результатами. Также было установлено [29], что не только академическая успешность не отражает результаты реального прогресса профессионального обучения, но и сами студенты не рассматривают ее как адекватное отражение успешности обучения.

Полученный результат позволяет сформулировать идею о том, что в содержание профессионального обучения студентов необходимо внесение корректив, связанных с реальной оценкой их профессионализации. Речь идет не только о пересмотре традиционных способов оценки промежуточной успеваемости, но и итоговой оценки освоения образовательной программы.

Выводы

Было установлено, что динамика значимости нормативных целей обучения в вузе носит ниспадающий неравномерный характер. Важную роль в изменении значимости целей играет педагогическая практика на 3 курсе. Она приводит к осознанию противоречия между актуальным и требуемым уровнем профессионального развития. Отсутствие осознания такого противоречия приводит к тому, что к концу обучения возрастает число студентов, представления о целях обучения которых носят диффузный характер.

Анализ мотивации студентов с разной значимостью нормативных целей показал нарастающие различия в эмоциональном отношении к процессу и результату обучения. Снижение значимости нормативных целей обучения приводит к росту переживаний о соответствии процесса и результата обучения потребностям студентов.

Оценка связи значимости нормативных целей обучения и академической успешности подтвердила имеющиеся данные о низкой надежности использования академической успеваемости для оценки процесса и результата обучения в вузе. Это говорит о необходимости расширения способов оценки формирования профессиональных компетенций в условиях высшего педагогического образования.

Проведенное исследование содержит ряд ограничений. Прежде всего это относится к выборке — студенты профиля «Начальное образование». Поэтому полученные результаты и выводы распространяются на студентов, планирующих работу в должности учителя начальных классов. В силу этого актуальным является сравнительный анализ изменения представлений о нормативных целях обучения студентов других педагогических и непедагогических профилей. Это потребует и расширения способов оценки успешности обучения, включающих, например, методы экспертного оценивания.

Важным аспектом обсуждаемой проблемы является проведение сравнительного анализа полученных данных с особенностями изменения представлений о нормативных целях студентов, завершающих в 2021-2022 уч.г. цикл обучения по ФГОС ВО 3++. Спецификой последнего является двукратное увеличение объема практики, что может привести к изменению динамики формирования психологической системы деятельности, отдельных ее компонентов (целей, мотивов деятельности и т.д.).

Полученные результаты могут быть использованы в процессе психолого-педагогического сопровождения, консультирования студентов и преподавателей педагогического вуза. Задачи сопровождения и консультирования могут касаться проблем адаптации к процессу обучения, промежуточной и итоговой аттестации, изменения мотивации обучения, смены профиля обучения и др.

1. Ансимова Н.П. Представления о целях учебной деятельности у учителей и учащихся средней школы // Ярославский педагогический вестник. 2001. № 1(26). С. 57—63. URL: http://vestnik.yspu.org/ releases/2001_1g/15.pdf (дата обращения: 26.07.2021).
2. Бережковская Е.Л., Новикова Т.С., Перелыгина И.А., Прихожан А.М. Изучение мотивационной сферы у студентов-первокурсников // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2014. № 20(142). С. 111—132. URL: https:// elibrary.ru/download/elibrary_23019021_36641518.pdf (дата обращения: 20.10.2021).
3. Бомбиери Л., Галяпина В.Н., Бушина Е.В. Эффективность влияния учителей на изменение отношения учащихся к мигрантам: исследование в Италии и России // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. Том 16. № 2. С. 285—301. DOI:10.17323/1813-8918-2019-2-285-301
4. Буравлева Н.А., Богомаз С.А. Личностные особенности студентов как прогностические характеристики их готовности к инновационной деятельности // Сибирский психологический журнал. 2020. № 76. С. 155—180. DOI:10.17223/17267080/76/10
5. Василевская Е.Ю., Молчанова О.Н. Возможные «Я» и академическая мотивация у российских и американских студентов университета // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Том 18. № 2. С. 352—365. DOI:10.17323/1813- 8918-2021-2-352-365
6. Горбушина А.В., Корчагина Г.И. Закономерности изменения мотивации профессиональной деятельности педагогов // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2020. Том 17. № 4. С. 696—718. DOI:10.17323/1813-8918-2020-4-696- 718
7. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Диагностика мотивирующего и демотивирующего стилей учителей: методика «Ситуации в школе» // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 51—65. DOI:10.17759/pse.2021260103
8. Капустина Д.М. Философское понимание успеха и его современная трактовка студентами технического вуза // Перспективы науки и образования. 2021. № 2(50). С. 118—129. DOI:10.32744/pse.2021.2.8
9. Карпов А.В. Предисловие / в кн. Нижегородцева Н.В., Карпова Е.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности. Ярославль: ЯГПУ, 2009. 420 с.
10. Кузнецова Е.В. Каково отношение к учебе студентов-математиков? Исследование индивидуальных и мотивационных факторов // Образование и саморазвитие. 2021. Том 16. № 2. С. 139—152. DOI:10.26907/esd.16.2.09
11. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Развитие социальных способностей студентов педагогического университета // Интеграция образования. 2020. Том 24. № 3. С. 412—432. DOI:10.15507/1991- 9468.100.024.202003.412-432
12. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Сравнительный анализ психологического содержания и развития рефлексивных способностей студентов педагогического колледжа и педагогического вуза // Science for education today. 2020. Том 10. № 4. С. 91—108. DOI:10.15293/2658-6762.2004.06
13. Мамонтова Т.С., Кашлач И.Ф., Чепурненко Е.В. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя // Научный диалог. 2016. Вып. № 4(52). С. 370—383. URL: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=25956498 (дата обращения: 26.07.2021).
14. Ожиганова Г.В. Духовные способности личности и продуктивная жизнедеятельность // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Том 18. № 1. С. 182—202. DOI:10.17323/1813-8918-2021-1- 182-202
15. Очник Д., Арзеншек А. Профессиональные интересы польских и словенских студентов, изучающих менеджмент // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2020. Том 17. № 2. С. 328—344. DOI:10.17323/1813-8918-2020-2-328- 344
16. Пономаренко Л.Н., Суслопарова М.М., Порческу Г.В. Альтернативное оценивание как способ повышения мотивации студентов естественнонаучных специальностей к изучению английского языка // Перспективы науки и образования. 2021. № 2(50). С. 162—175. DOI:10.32744/pse.2021.2.11
17. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
18. Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 19—32. DOI:10.17759/pse.2020250202
19. Слепко Ю.Н., Поваренков Ю.П. Психология учебной деятельности школьника: системогенетический подход. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. 263 с.
20. Соловьева О.В., Ромаева Н.Б., Сальникова О.Д. Мотивационный ресурс личности как условие развития компетенции самообразования студентов вуза // Перспективы науки и образования. 2021. № 2(50). С. 311—324. DOI:10.32744/pse.2021.2.21
21. Сорокова М.Г. Предметные результаты студентов в цифровой среде университета на разных уровнях высшего образования: так кто же более успешен? // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 76—91. DOI:10.17759/pse.2021260105
22. Тараканов А.В., Архипова И.В., Ляшенко М.В., Дураченко О.А., Сизикова Т.Э. Рефлексивная готовность к освоению профессиональных компетенций // Сибирский психологический журнал. 2020. № 76. С. 105—124. DOI:10.17223/17267080/76/7
23. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: ИП РАН, 2020. 182 с.
24. Шадриков В.Д. К новой психологической теории способностей и одаренности // Психологический журнал. 2019. Том 40. № 2. С. 15—26. DOI:10.31857/ S020595920002981-5
25. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. М.: ИП РАН, 2013. 464 с.
26. Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека. М.: ИП РАН, 2019. 274 с.
27. Шадриков В.Д. Теория деятельности: функциональная система и способности как механизм реализации деятельности // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2020. Том 16. № 4. С. 593— 607. DOI:10.17323/1813-8918-2019-4-593-607
28. Шляпников В.Н. Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 66—75. DOI:10.17759/pse.2021260104
29. Ярошевская С.В., Сысоева Т.А. Представления студентов об успешности обучения: темы, ориентиры и противоречия // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 92—101. DOI:10.17759/pse.2021260106
30. Aguayo-Estremera R., Miragaya-Casillas C., Correa M., Ruiz-Villaverde A. Spanish Adaptation of the Self- and Other-Interest Inventory in Academic Settings // The Spanish Journal of Psychology. 2021. Vol. 24. e36. DOI:10.1017/SJP.2021.29
31. Balogun A.G., Balogun S.K., Onyencho C.V. Test Anxiety and Academic Performance among Undergraduates: The Moderating Role of Achievement Motivation // The Spanish Journal of Psychology. 2017. Vol. 20. e14. DOI:10.1017/sjp.2017.5
32. Batool S.S. Academic achievement: Interplay of positive parenting, self-esteem, and academic procrastination // Australian Journal of Psychology. 2019. Vol. 72. Iss. 2. P. 174—187. DOI:10.1111/ajpy.12280
33. Cobo-Rendón R., Pérez-Villalobos M.V., Páez- Rovira D., Gracia-Leiva M. A longitudinal study: Affective wellbeing, psychological wellbeing, self-efficacy and academic performance among first-year undergraduate students // Scandinavian Journal of Psychology. 2020. Vol. 61. Iss. 4. P. 518—526. DOI:10.1111/sjop.12618
34. Datu J.A.D. Peace of Mind, Academic Motivation, and Academic Achievement in Filipino High School Students // The Spanish Journal of Psychology. 2017. Vol. 20. e22. DOI:10.1017/sjp.2017.19
35. Datu J.A.D., King R.B., Valdez J.P.M. Psychological capital bolsters motivation, engagement, and achievement: Cross-sectional and longitudinal studies // The Journal of Positive Psychology. 2018. Vol. 13. Iss. 3. P. 260—270. DOI:10.1080/17439760.2016.1257056
36. Fryer L.K., Ginns P., Walker R. Between students’ instrumental goals and how they learn: Goal content is the gap to mind // British Journal of Educational Psychology. 2014. Vol. 84. Iss. 4. P. 612—630. DOI:10.1111/bjep.12052
37. Fryer L.K., Vermunt J.D. Regulating approaches to learning: Testing learning strategy convergences across a year at university // British Journal of Educational Psychology. 2018. Vol. 88. Iss. 1. P. 21—41. DOI:10.1111/bjep.12169
38. Green R.A., Morrissey S.A., Conlon E.G. The values and self-efficacy beliefs of postgraduate psychology students // Australian Journal of Psychology. 2017. Vol. 70. Iss. 2. P. 139—148. DOI:10.1111/ajpy.12173
39. Grosemans I., Coertjens L., Kyndt E. Work-related learning in the transition from higher education to work: The role of the development of self-efficacy and achievement goals // British Journal of Educational Psychology. 2018. Vol. 90. Iss. 1. P. 19—42. DOI:10.1111/bjep.12258
40. Hernesniemi E., Räty H., Kasanen K., Cheng X., Hong J., Kuittinen M. Students’ achievement motivation in Finnish and Chinese higher education and its relation to perceived teaching-learning environments // Scandinavian Journal of Psychology. 2019. Vol. 61. Iss. 2. P. 204—217. DOI:10.1111/sjop.12580
41. Lee C.M., Reissing E.D., Dobson D. Work-life balance for early career Canadian psychologists in professional programs // Canadian Psychology/ Psychologie canadienne. 2009. Vol. 50. Iss. 2. P. 74— 82. DOI:10.1037/a0013871
42. Lyndon M.P., Medvedev O.N., Chen Y., Henning M.A. Investigating stable and dynamic aspects of student motivation using generalizability theory // Australian Journal of Psychology. 2019. Vol. 72. Iss. 2. P. 199—210. DOI:10.1111/ajpy.12276
43. Martin A.J., Collie R.J., Mok M.M.C., McInerney D.M. Personal best (PB) goal structure, individual PB goals, engagement, and achievement: A study of Chinese- and English-speaking background students in Australian schools // British Journal of Educational Psychology. 2015. Vol. 86. Iss. 1. P. 75— 91. DOI:10.1111/bjep.12092
44. Noyens D. et al. The directional links between students’ academic motivation and social integration during the first year of higher education // European Journal of Psychology of Education. 2019. Vol. 34. Iss. 1. P. 67—86. DOI:10.1007/s10212-017-0365-6
45. Núñez J.L., León J. The Mediating Effect of Intrinsic Motivation to Learn on the Relationship between Student´s Autonomy Support and Vitality and Deep Learning // The Spanish Journal of Psychology. 2016. Vol. 19. e42. DOI:10.1017/sjp.2016.43
46. Ozer S. Predictors of international students’ psychological and sociocultural adjustment to the context of reception while studying at Aarhus University, Denmark // Scandinavian Journal of Psychology. 2015. Vol. 56. Iss. 6. P. 717—725. DOI:10.1111/sjop.12258
47. Wang H., Hall N.C., Goetz T., Frenzel A.C. Teachers’ goal orientations: Effects on classroom goal structures and emotions // British Journal of Educational Psychology. 2016. Vol. 87. Iss. 1. P. 90—107. DOI:10.1111/bjep.12137
48. Xu X., Xia M., Pang W. Family socioeconomic status and Chinese high school students’ test anxiety: Serial mediating role of parental psychological control, learning resources, and student academic self-efficacy // Scandinavian Journal of Psychology. 2021. 21 June. DOI:10.1111/sjop.12750
49. Zedan R. Student feedback as a predictor of learning motivation, academic achievement and classroom climate // Education and self-development. 2021. Vol. 16. № 2. P. 27—46. DOI:10.26907/esd.16.2.03