Социально-психологический климат образовательного учреждения как показатель согласованности стиля руководства и типа организационной культуры

С момента открытия феномена организационной культуры и до недавнего времени внимание как ученых, так и практикующих консультантов было сосредоточено на изучении данного феномена в крупных корпорациях, работающих в производственном и финансовом секторах. Исследование организационной культуры в образовательных учреждениях на протяжении длительного времени не входило в фокус рассмотрения данного феномена. Однако в последнее десятилетие ситуация изменилась, и социально-психологические характеристики образовательных учреждений вообще и организационная культура в частности вызывают все больший интерес исследователей не только в силу особого, междисциплинарного, положения, но и в силу высокой практической значимости для жизнедеятельности образовательных учреждений различного типа.

В ряду социально-психологических характеристик организации, в том числе и образовательной, наиболее важной считается социально-психологический климат, который рассматривается в качестве не только одного из элементов внутренней структуры учреждения, но и полифункционального показателя. Именно социально-психологический климат чаще всего выступает индикатором, во-первых, психологического потенциала личности в коллективе и коллектива в целом, во-вторых, неиспользованных возможностей - не только реализуемых, но и скрытых, в-третьих, барьеров, лежащих на пути реализации психологических резервов коллектива.

Благоприятный социально-психологический климат трудового или учебного коллектива является одним из важнейших условий повышения качества образования. А его формирование становится одним из наиболее приоритетных направлений работы как психолога в образовательном учреждении, так и самого руководителя, а также одним из ключевых моментов при формировании, развитии и изменении типа организационной культуры [Сластенин, 2002].

Тема социально-психологического климата в коллективе довольно широко освещена в работах отечественных психологов и социологов. Значительный вклад в разработку этой проблематики внесли Б.Д. Парыгин, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин, В.М. Шепель, Г.А. Моченов, К.К. Платонов. В зарубежной психологии это понятие разрабатывалось в исследованиях М. Армстронга, Д. Литви, Р. Стрингера и др. Вместе с тем недостаточно проработанным, на наш взгляд, является вопрос о взаимосвязи социально-психологического климата с особенностями организационной культуры.

Говоря об изучении организационной культуры образовательного учреждения в России, ее взаимосвязи с другими социально-психологическими составляющими, формирующими образовательную среду, нельзя не упомянуть работы отечественного ученого В.А. Ясвина [Ясвин, 2004].

Современная школа, как и любая организация, является сложной целостной системой и существует не изолированно, а в определенной социальной среде, с которой активно взаимодействует. Как и любое другое образовательное учреждение, школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий [Ильинский, 2002]. Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю среду, в которую включены различные системы взаимодействия: между учащимися, между педагогами и учащимися, между педагогами и родителями и т.д. На внутришкольную среду в значительной степени воздействуют такие факторы, как стиль руководства образовательным учреждением и организационная культура школы. Эти факторы в значительной степени оказывают влияние на социально­психологический климат, который в данном учреждении формируется.

Для того чтобы изучить вышеперечисленные социально-психологические феномены, мы провели исследование, выбрав в качестве объекта государственные образовательные учреждения (ГОУ) г. Москвы.

В качестве теоретической основы для исследования и диагностики стиля руководства образовательным учреждением нами использовалась классификация, разработанная Р. Блейком и Д. Мутоном. Экспертная оценка, посредством которой проводится диагностика стиля руководства, позволяет измерить, с одной стороны, ориентацию на создание в коллективе благоприятного морально-психологического климата, налаживание человеческих отношений; с другой - направленность на создание надлежащих организационных и технических условий, при которых человек полностью сможет раскрыть свои способности.

Вертикальная ось «управленческой решетки» ранжирует «заботу о человеке» по шкале от 1 до 9, а горизонтальная - «заботу о производстве» также по шкале от 1 до 9. Стиль руководства определяется обоими этими критериями. Всего получается 81 вариант стиля руководства. Каждый из вариантов поведения при руководстве организацией может быть сравнен с любым другим из данной матрицы.

Теоретической и методологической базой исследования организационной культуры послужила типология, предложенная К. Камероном и Р. Куинном. Разработанная на основе их типологии организационных культур методика (модификация В.А. Ясвина) позволяет соотнести между собой организационные показатели, характеризующие фактический и желаемый уровень состояния главных индикаторов организационной культуры. По результатам диагностики можно построить профиль организационной культуры в координатах конкурирующих ценностей: «гибкость и дискретность» - «стабильность и контроль», «внешний фокус и дифференциация» - «внутренний фокус и интеграция». Указанные выше измерения образуют на плоскости четыре квадранта, соответствующие четырем наборам индикаторов организационной эффективности. Каждый из полученных квадрантов однозначно соотносится с тем или иным базовым типом организационной культуры: клановым, адхократическим, рыночным и иерархическим. Пользуясь стандартными определениями, можно дать краткую характеристику каждому из указанных базовых типов организационной культуры.

Для диагностики социально-психологического климата в образовательном учреждении использовалась экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в группе, разработанная О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто. Данная методика позволяет выявить эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в группе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится - не нравится», «приятный - неприятный». При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого компонента, выдерживается критерий «желание/нежелание работать, учиться вместе». Основным критерием когнитивного компонента избрана переменная «знание/незнание особенностей членов группы».

Исследование представлений различных участников учебного процесса о стиле руководства, организационной культуре и социально-психологическом климате образовательного учреждения проводилось в государственном общеобразовательном учреждении - средней общеобразовательной школе (далее ГОУ 1) ив государственном общеобразовательном учреждении - средней общеобразовательной школе с углубленным изучением иностранных языков (далее ГОУ 2) г. Москвы. При проведении исследования в качестве респондентов выступили сотрудники и учащиеся данных образовательных учреждений. В нем приняли участие 177 учащихся X классов и 38 преподавателей.

По результатам исследования было установлено, что стиль руководства как в одном, так и в другом образовательном учреждении является производственно-командным. Директора данных учреждений стараются найти баланс между качеством образовательных услуг и настроем участников учебного процесса. Они пытаются сочетать заботу о людях с ориентацией на организацию учебного процесса. Такой руководитель умеет идти на компромисс. Решения принимаются руководителем, но могут обсуждаться и корректироваться вместе с подчиненными. Положительными чертами руководителей такого типа являются: постоянство, заинтересованность в успехе начинаний, нестандартность мышления, прогрессивные взгляды. Однако прогрессивность взглядов мало распространяется на стиль руководства, что не способствует развитию и движению вперед всего образовательного учреждения. Участники исследования обоих образовательных учреждений отметили заботу руководителя о благополучии образовательного учреждения и тех, кто в нем обучается или работает. И хотя оба руководителя свои решения нередко согласовывают с другими участниками учебного процесса, некоторые участники исследования отметили косность и консервативность взглядов руководителя. И это, по их мнению, замедляет развитие образовательного учреждения.

Рассмотрев и проанализировав представления различных участников учебного процесса ГОУ 1 и ГОУ 2 о реальном и желаемом типах организационной культуры (табл.1), можно сделать следующие выводы: в организационной культуре ГОУ 1 преобладает клановый тип, в то время как организационная культура ГОУ 2 в большей степени является иерархической.

Т а б л и ц а 1

Результаты оценивания организационной культуры ГОУ 1 и ГОУ 2 (в баллах)

Данные, полученные при изучении организационной культуры в ГОУ 1, указывают на то, что в данном образовательном учреждении отношения между участниками учебного процесса похожи на дружеские или даже семейные. В школе приветствуются совместная работа, участие в решении возникающих вопросов и атмосфера согласия и взаимопонимания. Однако при сравнении фактического и желаемого состояний организационной культуры заметно, что сильное преобладание кланового типа в организационной культуре не всегда удовлетворяет участников исследования. Сотрудники ГОУ 1 отметили нехватку формальных составляющих рабочего процесса. Кроме того, различие между фактическим и желаемым состоянием организационной культуры указывает на то, что предпочтительны более деловые отношения, ориентированные на итоговые результаты. Возможно, именно преобладание неделового типа взаимодействия, характерного для организационной культуры кланового типа, в данном образовательном учреждении мешает быть максимально эффективными его ученикам в учебной деятельности, а сотрудникам - в профессиональной.

В организационной культуре ГОУ 2, напротив, доминирующим является иерархический тип. В основе функционирования данного учреждения лежат правила, стандартизированные процедуры и четко налаженные механизмы контроля. В ГОУ 2 существует четкая иерархия, однако тем, что делают люди, в значительной степени руководят процедуры, а директор играет роль не лидера или управляющего, а координатора. Различия в фактическом и желаемом состоянии организационной культуры указывают на то, что участники исследования недовольны большим количеством правил и излишней формальностью, свойственной иерархическому типу организационной культуры. Как педагогам, так и учащимся не хватает неформального общения и менее официального, более открытого, доверительного взаимодействия.