Проявление эмпатии детьми раннего возраста в условиях принятия роли «мама» в сюжетно-ролевой игре

Опираясь на данные, представленные в литературе относительно связи способности к ролевому моделированию и эмпатии, мы предполагаем, что проявление эмпатического поведения в раннем возрасте может происходить на основе освоения ролевой модели «мама» в контексте сюжетно-ролевой игры. Для проверки данного предположения был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалась частота проявления эмпатического поведения у 36 детей раннего возраста (М=35 мес.) в ходе сюжетно-ролевой игры с использованием игрушечных персонажей в двух условиях: 1) моделирования роли мамы и 2) моделирования роли сверстника. В соответствии с гипотезой ожидалось, что в условии моделирования роли мамы дети будут проявлять эмпатическое поведение чаще, чем в условии моделирования роли сверстника. Результаты показали отсутствие значимого различия между условиями, т. е. гипотеза не подтвердилась. Полученные результаты могут говорить о том, что освоение родительских ролевых моделей не является значимым условием для научения просоциальному поведению.

Согласно одному из подходов к исследованию эмпатии, эмпатическое переживание сопровождается пониманием чужих мыслей, чувств и эмоций, которое, в свою очередь, обеспечивается посредством представления индивидом внутреннего состояния другого человека или себя на месте другого [Batson, 1991; Batson, 2011; Batson, 1997]. Традиционный взгляд западных исследователей когнитивного развития рассматривает способность к представлению себя на месте другого как когнитивную способность занять позицию другого, обусловленную процессом децентрации [Flavell, 2000; Selman, 1971]. В свою очередь, способность к децентрации имеет свой собственный ход развития в онтогенезе, и ребенок до определенного возраста не способен к отделению своих чувств и состояний от чужих, приписывая другим собственные чувства и переживания, о чем свидетельствуют многочисленные эмпирические данные [Flavell, 1999; Flavell, 2000; Iannotti, 1985].

Например, в наиболее цитируемых работах Дж. Флейвелла ребенка раннего возраста просили рассказать историю на основе предъявляемой серии из семи последовательных картинок. По окончании рассказа ребенка экспериментатор убирал три картинки так, чтобы оставшиеся четыре иллюстрировали отдельный последовательный рассказ [Flavell, 1999; Flavell, 2000]. Задачей участника было предугадать историю, которую расскажет второй, вновь вошедший экспериментатор, на основе оставшихся четырех иллюстраций при условии, что он не видел три ранее убранные картинки [Flavell, 1999; Flavell, 2000]. Результаты показали, что дети чаще атрибутируют второму взрослому первую историю из семи картинок, игнорируя тот факт, что этот взрослый не видел три из семи картинок [Flavell, 1999; Flavell, 2000].

Данная линия исследований продолжалась, и многочисленными экспериментами было показано, что умение занять позицию другого развивается только после 4 лет [Flavell, 1999; Flavell, 2000; Iannotti, 1985; Selman, 1971]. Несмотря на обилие накопленных на этот счет данных, такой взгляд оспаривается, а процедуры исследований подвергаются критике [Hoffman]. В частности, одним из наиболее популярных аргументов является то, что ранний возраст характерен ограниченными вербальными и когнитивными способностями. Так, например, в силу ограничений памяти ребенок в раннем возрасте может быть не способен удержать в памяти необходимые детали для успешного выполнения задания с последовательностями карточек [Hoffman].

Российские авторы чаще всего соотносят способность к принятию роли ребенком с процессом идентификации или отождествления [Авдеева, 1975; Захаров, 1982; Захаров, 1978]. При этом в основе процесса идентификации лежат механизмы присвоения и интериоризации различных свойств и характеристик объекта идентификации [Мухина, 1999].

Более того, принятие роли ребенком в ходе развития сюжетно-ролевой игры как процесса научения является центральной темой большого ряда исследовательских работ, реализованных психологами школы Д. Эльконина. Согласно Д. Эльконину, посредством принятия роли взрослого ребенок обучается социальным нормам и правилам, в том числе моральным [Эльконин, 1978].

Ролевое моделирование как источник усвоения образцов поведения рассматривается также в теории социального научения А. Бандуры [Бандура, 2000]. По мнению автора, благодаря моделированию наблюдаемого образца поведения ребенок может освоить любое поведение и воспроизводить его в соответствующих условиях [Бандура, 2000]. Действительно, рядом эмпирических данных показано, что дети, чьи родители демонстрируют высокие показатели уровня эмпатии, чаще моделируют помогающее поведение своих родителей [Eisenberg, 1987].

В целом характер накопленных данных позволяет предположить, что освоение эмпатического поведения, в частности поведенческих сценариев заботы и утешения, может происходить посредством наблюдения ребенком просоциального поведения родителя по отношению к нему и другим, в процессе усвоения роли родителя. В то же время на сегодняшний день механизмы такого научения и то, насколько ранним оно является, остаются неисследованными.

Более того, вопрос наличия связи между способностью принятия на себя чужой роли, т. е. способностью к ролевому моделированию, и эмпатией до сих пор является открытым. Например, один из наиболее цитируемых авторов работ, посвященных развитию эмпатии, Н. Фешбах [Feshbach, 1978] полагает, что способность к ролевому моделированию является основной предпосылкой для воплощения процесса эмпатии. Согласно мнению других, не менее уважаемых авторов, данная способность не является обязательной для проявления эмпатии к другому [Eisenberg, 1987а; Hoffman, 1975]. В то же время современные данные нейровизуализации показывают, что в мозге активируются одни и те же зоны в процессе представления как себя в ситуации боли, так и другого [Jackson, 2006].

Опираясь на существующие теоретические и эмпирические данные, мы полагаем, что научение ребенком эмпатическому поведению, т. е. проявлению актов заботы и утешения в раннем возрасте, может происходить через наблюдение, а реализоваться - в процессе усвоения роли родителя, проявляясь, например, в контексте сюжетно-ролевой игры. Учитывая то, что роль мамы является одной из наиболее рано осваиваемых ролей в сюжетно-ролевой игре, а также то, что именно за ролью матери в культуре закреплено поведение заботы и утешения, мы предположили, что в раннем возрасте научение эмпатическому поведению может происходить на основе освоения ролевой модели «мама» в контексте сюжетно-ролевой игры.

Попыткой проверить такое предположение выступил эксперимент, процедурой которого предусматривалось сравнение частоты проявления эмпатических актов ребенка в ходе сюжетно-ролевой игры с использованием игрушечных персонажей в условиях моделирования им роли мамы и роли сверстника. Согласно нашей гипотезе, в условии моделирования роли мамы дети будут проявлять эмпатическое поведение чаще, чем в условии моделирования роли сверстника.

Метод исследования

Испытуемые. В эксперименте принимали участие 36 детей в возрасте от 32 до 37 месяцев (M=35 мес.), из них 17 мальчиков. Все участники эксперимента на момент проведения исследования посещали детский сад. Участие детей в исследовании осуществлялось при согласии родителей.

Материал. В процедуре были использованы игрушки для ролевого взаимодействия и предметы для организации сюжетной игры. В качестве персонажей ролевой игры мы использовали три мягкие игрушки фабричного производства среднего размера, изображающих зайцев.

В качестве предметов для реализации событий сюжетного контекста были использованы миндальные орешки, пластмассовый мячик, заводская матовая пластиковая коробка с рисунком на крышке. Все предметы были безопасными и в то же время не являлись обиходными в каждодневных играх детей. Для разогревающей игры был использован набор карточек с изображениями знакомых ребенку предметов и персонажей.

Процедура. После короткой разогревающей игры с карточками экспериментатор предлагал ребенку поучаствовать в сюжетно-ролевой игре: «А давай с тобой в заек поиграем?» В ходе игры с каждым испытуемым последовательно реализовывались два экспериментальных условия: 1) ребенок с помощью игрушечного персонажа исполняет роль зайчихи-мамы (Роль мамы); 2) испытуемый с помощью игрушечного персонажа исполняет роль зайчика-сверстника (Роль сверстника). Последовательность предъявления условий варьировалась.

В каждом из условий разыгрывался сюжет, в котором игрушечный персонаж экспериментатора испытывал негативные эмоциональные состояния (боль или фрустрация). Разыгрывались следующие сюжеты:

1) «боль» - персонажи игры (зайчиха-мать и зайка-детка или зайчата-сверстники) выходят на прогулку на полянку, собираясь поиграть с мячом. По дороге к полянке персонаж экспериментатора (зайка-детка или зайка-сверстник) «случайно» падает и больно ударяется, затем плачет и изображает негативные эмоции со словами: «Очень ножка болит, теперь в мячик я играть не смогу, а я так хотел!»;

2)  «фрустрация» - персонажи игры (зайчиха-мать и зайка-детка или зайчата- сверстники) отправляются на поиски орешков (орехи рассыпаны в зоне игры). Во время прогулки персонаж экспериментатора «неожиданно» находит коробочку, на крышке которой изображены овощи, в том числе зеленый горошек (неожиданность обеспечивалась тем, что крышка была накрыта). Персонаж экспериментатора изображает радость со словами: «Мама / Зайка, смотри, горошек, он в коробочке! А я так люблю горошек, давай откроем коробочку и покушаем!». После того как персонаж ребенка соглашался, персонаж экспериментатора обнаруживает, что внутри коробка пуста. Персонаж экспериментатора «плачет», вытирая ушками слезы и выражая сожаление со словами «Ох, здесь нет моего любимого горошка, как жаль, как я расстроен, я так хотел найти здесь горошек!»

В качестве зависимой переменной мы использовали общий показатель «поведенческие проявления эмпатии», оцениваемый следующим образом: «0» - не проявил ни одного из поведенческих актов эмпатии; «1» - проявил один или более поведенческих актов эмпатии.

Актами эмпатического поведения или актами утешения считались следующие:

J вербальный утешающий акт (поддерживающие слова, попытки «решить проблему»);

S моторный утешающий акт (поглаживание персонажа экспериментатора).

Также мы фиксировали и оценивали по двухбалльной шкале («0» - отсутствует; «1» - присутствует) признаки эмоциональных проявлений ребенка во время негативного события с персонажем экспериментатора или, признаки эмпатической реакции (например, улыбка, нахмуренность и т. д.).

Кроме того, признаки принятия роли ребенком оценивались по двухбалльной шкале («0» - отсутствует; «1» - присутствует).

Признаками принятия роли считались вербальные и/или поведенческие проявления, соответствующие роли.

Результаты и обсуждение

Мы провели эксперимент, призванный проверить гипотезу о том, что принятие роли «мама» в игре способствует проявлению эмпатического поведения в раннем возрасте. Напомним, мы полагали, что в условии моделирования роли мамы наши участники будут проявлять эмпатическое поведение чаще, чем в условии моделирования роли сверстника.

С помощью построения таблицы сопряженности и проведения статистических расчетов было обнаружено отсутствие значимого различия между условиями (Chi-Square = 0,223, p>0,5). Таким образом, наша гипотеза не нашла экспериментального подтверждения. Частота проявления эмпатического поведения испытуемых в условиях моделирования роли мамы и роли сверстника представлена на рис. 1.

Рис. 1. Частота проявления эмпатического поведения, %

Полученные результаты свидетельствуют о том, что освоение родительских ролевых моделей не является значимым условием для научения просоциальному поведению. Так, очевидно, что даже такая рано осваиваемая роль, как роль мамы, в контексте, обусловливающем необходимость оказания актов помощи и утешения, не повышает вероятности их реализации в раннем возрасте.