О научной психологической школе А. В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом университете

Статья посвящена содержательной характеристике научной психологической школы А. В. Петровского в МГППУ, являющейся теоретико-методологической базой научно-исследовательской работы и образовательного процесса на факультете социальной психологии и научной деятельности достаточно широкого «незримого колледжа» научной школы А. В. Петровского. В рамках статьи последовательно рассматриваются ключевые содержательные позиции теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, концепции персонализации, социально-психологических моделей вхождения личности в референтную группу и восхождения личности к своей социальной зрелости, трехфакторной модели «значимого другого». Именно эти теоретические построения и концептуализированные модели в первую очередь и задают реальный потенциал эвристичности научной психологической школы А. В. Петровского. Кроме того, в заключение статьи в самой сжатой конспективной форме приводятся доказательства, что и сегодня на базе МГППУ научная психологическая школа А. В. Петровского продолжает набирать свою эвристичность и обеспечивает научно-исследовательскую и образовательную эффективность крупного современного научного коллектива.

Научная психологическая школа А. В. Петровского отражает прежде всего развитие социально-психологической науки у нас в стране, и, следовательно, своим зарождением и самыми начальными этапами своего становления связана с 70-ми гг. прошлого века. Именно в середине 70-х гг. была окончательно сформулирована «стратометрическая концепция группового развития», которая в дальнейшем, в ходе своего последовательного развития, получила ставшее в 80-х гг. общепринятым название «теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах». По сути дела, решающим фактором, который «спровоцировал» создание концептуализированной модели группового развития по А. В. Петровскому, явилось то, что на момент формирования отечественной социальной психологии как полноценной научной отрасли в СССР сложилась ситуация невозможности и неправомерности прямой экстраполяции в сферу советской психологической исследовательской практики закономерностей и зависимостей, характеризующих процесс группового развития, которые ранее были зафиксированы и описаны зарубежными исследователями. Это было связано с целым рядом обстоятельств.

Советские социальные психологи, уже в 70-е гг. начавшие активно разраба­тывать проблематику интра- и интер­групповой жизнедеятельности, не мог­ли, с одной стороны, в связи с существу­ющими идеологическими ограничения­ми, а с другой — в связи с реальным не­совпадением целого ряда особенностей межличностных отношений в ученичес­ких, производственных, спортивных, во­инских группах в СССР и в странах За­пада — напрямую пользоваться и интер­претационными клише, и методическим инструментарием, с помощью которых проводились основные исследования большинства зарубежных социальных психологов.

Но если обратиться к психологичес­ки сущностной стороне вопроса, стано­вится понятно, что не только и даже не столько эти ограничения обеспечили в последней четверти XX в. формирова­ние новой отечественной парадигмы рассмотрения социально-психологичес­кой природы процессов интрагрупповой жизнедеятельности и группового разви­тия. Главным было то, что в подавляю­щем большинстве случаев зарубежные ученые работали с экспериментальными группами, т. е. созданными согласно пла­ну конкретного исследования и для про­яснения столь же конкретной эмпириче­ской задачи. В связи с этим, как правило, система отношений между членами группы практически не была связана со специфической (и при этом значимой как в личностном, так и в социальном плане) групповой деятельностью. Более того, понятие «деятельность», будучи на сегодняшний день одной из основных категорий отечественной психологии, не рассматривается в качестве базовой пе­ременной, если говорить об исследова­тельской деятельности психологов США и большинства стран Западной Европы. В их логике оценки детерми­нант межличностных отношений членов тех или иных сообществ на первом плане оказались системы контактов непосред­ственного межиндивидуального харак­тера, не связанные с собственно реаль­ной деятельностью и имеющие по пре­имуществу аттракционное содержание по типу «симпатия-антипатия». В то же время очевидно, что система отношений в реально функционирующих контакт­ных группах их членов практически ни­когда не исчерпывается столь поверхно­стным коммуникационным основанием.

О теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и концепции персонализации

Анализ огромного количества зару­бежных социально-психологических ис­точников и работ отечественных авто­ров, проводивших в те годы исследова­ния процесса группового развития, поз­волил А. В. Петровскому выявить, опре­делить, описать базовые положения (а в дальнейшем эмпирически и экспе­риментально подтвердить их справедли­вость) теории деятельностного опосред­ствования межличностных отношений в группах [17; 18 и др.].

Во-первых, групповая активность ха­рактеризуется стратометрической (мно­гослойной) структурой. На периферии оказываются ценности и отвечающая им поведенческая активность, напрямую не связанные и практически никак не опо­средствованные целями, задачами и со­держанием групповой совместной дея­тельности. Ближе к групповому «ядру» находятся ценностный и отношенческо­межличностный пласт, в той или иной степени (во многом в зависимости от уровня социально-психологического развития конкретного сообщества) опо­средствованные целями, задачами и со­держанием групповой деятельности. Этот структурный слой как бы «прогре­вает» поверхностную «оболочку», порой в решающей степени определяя характер и самих аттракционных отношений. И, наконец, «ядерный» слой, т. е. ценно­сти, которые напрямую «завязаны» на специфику групповой деятельности, ее социальную значимость и особые усло­вия ее успешного выполнения.

Во-вторых, определяющим постула­том, лежащим в основе теории деятель­ностного опосредствования межлично­стных отношений в группах, является тот факт, что любое сообщество имеет обусловливающую его жизнедеятель­ность характеристику — уровень соци­ально-психологического развития. В рамках теории деятельностного опо­средствования обоснованно определены семь основных качественных точек груп­пового развития, характеризующих группу высокого уровня развития типа коллектива, просоциальную и асоциаль­ную ассоциации, просоциальную и анти­социальную кооперации, корпоратив­ную группировку и диффузную группу (рис. 1). Наиболее последовательно и подробно классификация реально функ­ционирующих контактных групп, пост­роенная на основе уровня их социально­психологического развития, обоснована и описана в двух коллективных моногра­фиях под редакцией А. В. Петровского (Психологическая теория коллектива. М., 1979; Психология развивающейся личности. М., 1987).

Рис. 1. Группы разного уровня развития в рамках условного локального пространства, по А. В. Петровскому: OX — степень опосредованности межлично­стных отношений в группе целями, содер­жанием и задачами групповой деятельнос­ти; OY — степень просоциальности группо­вой деятельности; OZ — степень асоциаль­ности и антисоциальности групповой дея­тельности; группа I — диффузная, или но­минальная; группы II и III — просоциальная и асоциальная ассоциации; группы IV и V — просоциальная и антисоциальная коопера­ции; группа VI — коллектив; группа VII — корпорация

Эвристичность теории деятельност­ного опосредствования межличностных отношений проявилась, в частности, в том, что на более позднем этапе своего развития, уже в 80—90-е гг. XX в., она выступила теоретико-методологической базой и отправной точкой создания кон­цепции персонализации [14—16 и др.]. Именно эти две концептуальные схемы, одна из которых — теория деятельност­ного опосредствования, а вторая — кон­цепция персонализации, по сути, «до­черняя» по отношению к теории дея­тельностного опосредствования концеп­туальная модель социально-психологи­ческого развития личности, и выступают в качестве хоть и самоценных, но при­надлежащих к одной и той же целостной научной психологической школе теоре­тических построений, что позволяет в содержательном единстве позиций рас­сматривать «групповое» как «личност­ное» и «личностное» как «групповое».

Говоря о концепции персонализации как неком теоретическом построении, позволяющем объективно оценить про­цессы личностного развития в условиях как малой группы, так и широкого соци­ума, следует остановиться на основных, базовых позициях этой концептуальной модели. Личность как субъект межлич­ностных отношений представляет собой своеобразное единство трех ипостасей существования собственно личности и личностности: «Личность как относи­тельно устойчивая совокупность интра­индивидных ее качеств: симптомокомп­лексы психических свойств, образую­щих ее индивидуальность, мотивы, на­правленности личности…, структура ха­рактера личности, особенности темпера­мента, способности...; личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотно­шения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носите­ли личности их участников...; личность как “идеальная представленность” инди­вида в жизнедеятельности других лю­дей, в том числе и за пределами их на­личного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллекту­альной и аффективно-потребностной сфер личности других людей» [14, с. 6]. Согласно этой концепции, индивид ис­пытывает закономерную социально де­терминированную потребность «быть личностью», т. е. быть в максимально возможной степени «идеально представ­ленным» в сознании других людей (в первую очередь, «значимых других»), при этом прежде всего и более всего те­ми своими особенностями, гранями ин­дивидуальности, которые он сам ценит в себе. Потребность «быть личностью» мо­жет быть удовлетворена лишь при нали­чии способности «быть личностью». Разрыв, «вилка» между потребностью и способностью может привести к серьез­ным нарушениям процесса личностного развития, качественно искривить линию личностного роста, нарушить общую по­ступательную направленность движения к подлинной социальной зрелости.

Если говорить о научной психологи­ческой школе А. В. Петровского, то в собственно теоретическом плане ее ос­нова никак не исчерпывается исключи­тельно теорией деятельностного оппос­редствования межличностных отноше­ний в группах и концепцией персонали­зации. Более того, подавляющее боль­шинство конкретных эмпирических и экспериментальных исследований, в по­следние годы осуществляемых в рамках научной психологической школы А. В. Петровского, в частности, на базе факультета социальной психологии МГППУ, в теоретическом плане оттал­киваются от основных положений таких «дочерних» по отношению к теории дея­тельностного опосредствования и кон­цепции персонализации социально-пси­хологических моделей, как социально­психологические модели вхождения личности в референтную для нее группу, восхождение личности к своей социаль­ной зрелости и социально-психологиче­ская трехфакторная модель «значимого другого» [10; 12; 13; 19; 20 и др.].

Именно поэтому в данной статье име­ет смысл хотя бы в краткой форме оста­новиться на базовых позициях этих кон­цептуализированных моделей.

О социально-психологических моделях вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости

Что касается собственно развития личности, этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как оп­ределенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каж­дой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути ста­новления индивида как личности. Гово­рить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно только услов­но и лишь тогда, когда речь идет исклю­чительно о том личностно-развивающем влиянии, которое оказывает на индиви­да система межличностных отношений в неком более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп.

Развитие личности в такой относи­тельно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим законо­мерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно незави­симо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершает­ся» [12, с. 80]. Другими словами, вне за­висимости от возраста индивида и соци­ально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по су­ти дела, перед фатальной необходимос­тью пройти четко определенные, универ­сальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности «быть личностью» личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жиз­ни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение гос­подствующих в данном конкретном сооб­ществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами ак­тивности, которыми уже владеют его но­вые партнеры по взаимодействию и обще­нию. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выражен­ная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в оп­ределенном смысле «раствориться» в груп­пе, чувствовать себя ее полноправным чле­ном и ощущать признание этого факта ос­тальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адапта­ционных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свой­ственным каждой личности стремлени­ем подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться своими особенностями, которые она расценива­ет как наиболее для себя ценные и зна­чимые. Это тем более важно, что успеш­ная адаптация индивида в группе, дости­жение им цели «быть таким, как все» не­редко приводят к субъективно пережи­ваемому им самим чувству некой лично­стной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальнос­ти. Все это на определенном этапе внут­ригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разру­шенным мощной установкой на доказа­тельство своей уникальности — на пер­вый план выступает стремление «быть не таким, как все», что, в конечном счете, и является психологической сутью вто­рого этапа вхождения личности в груп­пу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстеги­ваемый желанием как можно скорее пер­сонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других, «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуаль­ности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно цен­ные и важные для себя, как соответству­ющие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно же­стко санкционирует индивида, не усво­ившего правила общежития на адапта­ционном этапе, и принуждает его вер­нуться к самому началу своей внутри­групповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие счи­таться «таким, как все». В этом случае следует говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», несовместимые с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих това­рищей, либо вообще подвергается свое­образному остракизму, вытесняется из группы. В этом случае вполне законо­мерно говорить о дезинтеграции личнос­ти в группе своего членства.

Понятно, что в ситуации, когда лич­ность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы при­нять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечи­вают ей поступательное развитие и об­легчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, происходит инте­грация такого индивида в группе своего членства.

Однако это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которо­го он включается. В большей или мень­шей степени практически всегда общ­ность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потреб­ности и, изменяясь, развивается.

Говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной груп­пе, необходимо помнить, что неизмен­ность социальной ситуации развития (даже в рамках предельно короткого сро­ка), по меньшей мере, условна. Объясня­ется это следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно членом различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизонтально-временная» нестабильность), а во-вторых, сами эти референтные группы находятся в про­цессе непрерывного развития, что пре­вращает представления об их констант­ности, а значит, и о неизменности соци­альной ситуации развития индивида — их члена — в своего рода иллюзию (это как бы «вертикально-временная» неста­бильность). Таким образом, личность «формируется в результате последова­тельного включения в различающиеся по уровню развития общности, домини­рующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется про­цессом развития группы, в которой она интегрирована» [12, с. 84].

Понятно, что в этой логике появляет­ся принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути, здесь может быть осуществлено рассмотрение мо­дельно сконструированного процесса достижения желаемого, не описан путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может про­изойти (и, к сожалению, происходит не­редко), несмотря на то, «как планирова­лось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается».

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие со­циально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в каче­стве некого теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать именно социально-психологически со­держательную сущность процесса лич­ностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть про­цесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз про­цесса восхождения к социальной зрелос­ти, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Адаптация, индивидуализация, инте­грация — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 2). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоцен­ные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 3). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ря­ды. И все же совпадающая последова­тельность чередования ведущих лично­стных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, глав­ное, эвристично осуществить экстрапо­ляцию закономерностей, отражающих специфику вхождения личности в рефе­рентную группу, в область анализа соб­ственно личностно-возрастного разви­тия и в социально психологическом «ключе» прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

Рис. 2. Модель развития личности в группе, по А. В. Петровскому: П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исход­ный уровень развития; Р — результат разви­тия, достигнутый на данной фазе; сплошная стрелка — просоциальное развитие; пунктир­ная стрелка — асоциальное развитие

По-видимому, развернутое разъясне­ние и комментирование совокупности пси­хологических сложностей и тонкостей, ха­рактеризующих предложенную А. В. Пет­ровским социально-психологическую кон­цепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными, но все же хотя бы вкратце охарактеризуем каж­дую из эпох эры восхождения личности к своей социальной зрелости.

Рис. 3. Возрастная периодизация развития личности, по А. В. Петровскому

Итак, эпоха детства. Самая протя­женная во времени из всех трех эпох вос­хождения к зрелости — от 0 до 11 лет. Здесь и период раннего детского возрас­та с характерными для него задачами ус­воения и освоения элементарных навы­ков, овладения языком, умения выде­лить себя среди окружающих и, наконец, выработки способности управлять со­бой, учитывать позицию других, подчи­няться старшим. За ним следует период детсадовского возраста с характерными для него задачами усвоения правил при­нимаемого взрослыми поведения, взаи­модействия со старшими и сверстника­ми, обретения навыков самостоятельно­сти и инициативности, овладения спосо­бами и приемами проявления и предъяв­ления своей личностной неповтори­мости и уникальности в таких формах и в таком содержании, которые допуска­ются и признаются родителями, воспи­тателями и другими взрослыми как вполне соответствующие возрастной норме поведения. Хронологически за­вершает эпоху детства период младшего школьного возраста с характерными для него задачами усвоения все более услож­няющихся правил поведения в рамках системы взаимоотношений «ребенок— взрослый» (и прежде всего «ученик—пе­дагог»), достижения индивидуальной успешности в условиях коактивной учебной деятельности со сверстниками («рядом, но не вместе»), завоевания пер­сональной позиции, при этом не только и даже не столько ролевой, сколько соб­ственно личностной представленности в сознании референтных взрослых.

Каждый из этих периодов в качестве второй своей фазы содержит собственно индивидуализационный момент: 1) ран­нее детство — умение выделить себя сре­ди окружающих, появление противопос­тавления себя другим по типу «я», «мое» и т. д.; 2) детсадовское детство — обрете­ние навыков самостоятельности и ини­циативности вне зависимости, проявля­ется это в форме созидательно-творчес­кой активности или в необъяснимых, на первый взгляд, непослушании и капри­зах; 3) младший школьный возраст — по­пытки выделиться в ученической группе для обретения «различимости» в глазах взрослых.

Но несмотря на явное несовпадение преимущественных, первостепенных и предметных, и личностных задач, харак­теризующих психологическую специфи­ку различных периодов детства, вся эта эпоха в целом отличается превалирова­нием адаптации над индивидуализацией. Стремление же выделиться, индивидуа­лизироваться как необходимая составля­ющая процесса реализации потребности в персонализации в данном случае в из­вестном смысле играет подчиненную, за­висимую роль. На этой ступени онтоге­неза развивающаяся личность прежде всего решает задачу «быть такой, как все», старается усвоить нормы и ценнос­ти мира, в который она «вживляется» и ориентируется при этом на тех, кто в этом мире уже «свой», — на взрослых, на их мнение, оценку, позицию. Таким обра­зом, совершенно очевидно, что эпоха дет­ства, включая и завершающий ее пери­од — младший школьный возраст, — про­ходит под «знаком» преимущественной адаптации. Заметим, что данный «знак», скорее, связан с процессом активного ус­воения и освоения норм и правил жизне­деятельности социума, чем с пассивным приспособлением к ним.

Что касается подростка, то он решает принципиально иную социогенную лич­ностную задачу — «быть не таким, как все», т. е. в данном случае стремление к индивидуализации явно превалирует над стремлением к адаптации. Более то­го, на этом этапе происходит качествен­ное изменение ориентации отношений межличностной значимости развиваю­щейся личности. Именно система меж­личностных отношений «учащийся—пе­дагог» становится зависимой от системы отношений «учащийся—значимый свер­стник».

Что касается эпохи ранней юности, то нельзя не подчеркнуть, что это эпоха как психологический возраст в норме явно не укладывается в хронологические рамки школьной жизни. Как правило, старший школьный возраст принято связывать с периодом ранней юности. Но уже на этом этапе своего развития растущий человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи собственно ин­треграционного характера, во многом оп­ределяющие не столько степень успешно­сти его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы свое­го бытия как личности в последующие го­ды, а иногда и десятилетия. В конечном счете юность венчает эру восхождения к зрелости и существенно отличается от предыдущих периодов развития личнос­ти: 1) здесь уже нет признаков эпохи дет­ства, когда мир «завтра» все же осваива­ется еще как чужой, в который предстоит войти лишь когда-то потом, а сегодня не­обходимо на доступном для себя уровне даже не столько понять принципы его су­ществования и жизнедеятельности, сколько примериться к требованиям, ко­торые он предъявляет и имеет право предъявлять тебе и твоим сверстникам; 2) это уже и не эпоха отрочества, когда проверяется твоя «понятливость» в дет­стве, правильность усвоения норм и цен­ностей «взрослого мира» и степень адек­ватности формы и содержания твоих предъявлений своей личности, способ­ность быть значимым и для сверстников и для старших в качестве потенциального в недалеком будущем полноправного представителя социума.

В рамках эпохи юности период ран­ней юности в случае бесконфликтного последовательного восхождения форми­рующейся личности к своей зрелости, будучи, с одной стороны, стадией интег­рации индивида в «мире детства», с дру­гой стороны, является этапом адаптации во «взрослом мире». Другими словами, конец детства — это одновременно и на­чало взрослости, а степень интегриро­ванности юноши среди своих сверстни­ков в решающей степени предопределя­ет его успешную адаптацию в дальней­шем, спокойное и естественное «вживле­ние», «вживание» молодого человека в широкое социальное окружение.

О трехфакторной модели «значимого другого»

Совершенно очевидно, что именно отношения межличностной значимости оказываются той «лакмусовой бумаж­кой» и содержательной призмой, кото­рые позволяют, с одной стороны, опреде­лить характер взаимоотношений в ре­ально функционирующем сообществе в целом, а с другой — не прибегать к то­тальному обследованию группы и огра­ничиться вполне информативной эмпи­рикой, полученной с помощью анализа именно отношений межличностной зна­чимости, в которых как в отдельно взя­той молекуле вещества отражены прак­тически все его определяющие особен­ности. Понятно, что в этом плане перво­степенным является вопрос об основа­ниях межличностной значимости, поз­воляющих четко и обоснованно диффе­ренцировать партнеров по взаимодейст­вию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Исходя из реальной истории ис­следовательской практики, можно выде­лить три основных направления такой значимости, сложившихся достаточно стихийно, — аттракция, «референт­ность—авторитетность», власть.

Довольно длительное время в силу це­лого ряда обстоятельств и в первую оче­редь в связи с различными исследователь­скими задачами достаточно легко выделя­емые три стихийно сложившихся основ­ных направления изучения «значимого другого» почти не пересекались и сущест­вовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода от­раженной субъектности позволили А. В. Петровскому построить трехфактор­ную модель «значимого другого» [2; 8; 13 и др.], т. е. рассмотреть все три указанных критерия значимости, что называется «в связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной зна­чимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет о «трех формах метаиндивидной ре­презентации личности значимого друго­го»; иными словами, в данном случае фик­сируются не какие-то «узкоиндивидуаль­ные характеристики этого «значимого другого»..., а его идеальная представлен­ность в тех, с кем он имеет дело, его отра­женная субъектность..., т. е. собственно личностные проявления» [13, с. 6].

Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и ем­кость условного трехмерного простран­ства, которое складывается при построе­нии заявленных координат (рис. 4).

Первый из рассматриваемых А. В. Петровским критериев значимости другого — его оценка по шкале «рефе­рентность — авторитетность» (в схеме на рис. 4 этот двунаправленный вектор обо­значен как ОР+ и ОР-) для партнера, т. е. степень его идеальной представлен­ности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для приня­тия решения, либо как прямое руковод­ство, безоговорочное указание к дейст­вию в жизненно важной ситуации.

Отметим, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических харак­теристик, якобы обеспечивающих субъ­ективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репре­зентации личности значимого другого. Понятно, что наличие наиболее выра­женной, яркой формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (его авторитетности), отклады­ваемой на векторе ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необхо­димость нахождения на этом векторе и других узловых точек, отражающих ка­чественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Такие точки были выявлены и соотнесены в ходе многолетней экспериментальной рабо­ты — «индивид — значимый источник информации» и «индивид — референт­ное лицо». Соответственно, и на векторе ОР- могут быть обозначены узловые точки, отражающие качественные этапы процесса становления отношений анти­референтности — «индивид — антирефе­рентное лицо», «индивид — антиавтори­тетное лицо».

Рис. 4. Трехфакторная модель «значимого другого», по А. В. Петровскому: В — власть, А — аттракция, Р — референтность

Вторая форма метаиндивидной ре­презентации личности «значимого дру­гого», которая рассматривается в рамках трехфакторной модели, — это аттракция, т. е., по сути, эмоциональный аспект иде­альной представленности человека в со­знании окружающих, его привлекатель­ность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждеб­ность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, векторы ОА+ и ОА­соответствуют отношенческому конти­нууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность». Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка О, и не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной прак­тически неизученной категории членов реальных естественных малых групп (в контексте социометрической проце­дуры) — неизбираемых членов группы, неизбираемых, даже если количество выборов не было ограничено экспери­ментатором.

И, наконец, третья форма метаинди­видной репрезентации личности «значи­мого другого», тщательный учет которой предусмотрен работой с трехфакторной моделью, — институциализированная роль (ось ОВ+ — ОВ-). В отличие от ав­торитета, отражающего собственно лич­ностное, как бы «внеролевое» влияние «значимого другого» («власть авторите­та»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли, наличие которой и обусловливает значи­мость одного человека для другого. По­добная сторона субъективной значимос­ти ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоцио­нальную привлекательность для окру­жающих, хотя в то же время, конечно, и не предопределяет ни его низкий эмоци­ональный статус, ни отсутствие его лич­ностной значимости. В этом плане нель­зя не согласиться с А. В. Петровским, что «разрушение той или иной организа­ции автоматически отключает механиз­мы действия институализированных ро­лей, точно так же выход носителя инсти­туализированной роли, к примеру из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослужив­цев. Это происходит … , если его служеб­ный статус не сочетался с более глубин­ными личностными характеристика­ми — референтностью и аттракцией» [13, с. 8—9].

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружа­ющими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «ми­нус» безоговорочно исключает его обла­дателя из числа, если так можно выра­зиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении ситуация оказывается не столь однозначной. Можно без особого труда привести достаточно большое чис­ло примеров, когда значимость другого во многом определяется именно «прини­женностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможно­стью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребно­сти и решая посредством этого значи­мые, а порой и жизненно важные для се­бя проблемы.

Еще на одном моменте необходимо остановиться особо. Дело в том, что на­стойчивое подчеркивание А. В. Петров­ским именно институализированного характера роли как бы жестко ограничи­вает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотре­нием отношений значимости лишь в формальных сообществах и примени­тельно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существую­щая «табель о рангах» позволяет безо­шибочно определить фиксированный ролевой статус каждого партнера по вза­имодействию и общению. Таким обра­зом, возникает иллюзия, что трехфак­торная модель «значимого другого» в ка­честве теоретического алгоритма не мо­жет быть использована ни для анализа значимых неформальных отношений в рамках официальных групп, ни тем бо­лее для определения характера межлич­ностной значимости в неофициальных группах. В действительности дело обсто­ит прямо противоположным образом.

Так, легко заметить, что возникаю­щие в рамках официальных групп не­формальные сообщества не являются полностью независимыми от официаль­ной структуры: в одних случаях их не­формальная структура вообще является слепком формальной, в других — стро­ится как бы «от противного». Но при лю­бом варианте «неформальный расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усили­вающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникаю­щего в рамках официальной группы, иг­рая определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и но­сителем институализированной роли. Что же касается неформальных объеди­нений людей, стихийно складывающих­ся вне официальных структур, здесь воз­никает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, то на неофициальную статусно-ролевую пози­цию каждого из членов существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его официального поло­жения в обществе (род занятий, отноше­ния с правоохранительными органами, социальный статус родственников и т. п.). Активно функционирующие криминальные сообщества вообще мо­гут быть отнесены к классу неформаль­ных групп лишь условно. В данном слу­чае мы сталкиваемся именно с организа­цией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженным механизмом действия институализиро­ванных ролей. Иное дело, что эти орга­низации — институты, как принято гово­рить в пенитенциарной науке, «другой жизни», другого, преступного, но обще­ства.

Научная психологическая школа А. В. Петровского, являющаяся теорети­ко-методологическим основанием как образовательной, так и научно-исследо­вательской деятельности факультета социальной психологии, за 13 с лишним лет его существования получила новый импульс своего развития, по меньшей мере, в связи с двумя обстоятельствами.

Во-первых, в научном плане идеи, высказанные и апробированные в кон­це XX в., получив подтверждение своей эвристичности и в начале XXI, были развернуты сотрудниками факультета в новых поисковых научных направле­ниях и на новых предметно-проблем­ных полях. Так, на базе теории деятель­ностного опосредствования и концеп­ции персонализации была разработана и апробирована в реальной экспери­ментатике концептуальная модель за­рождения, формирования, развития и реализации отношений авторитетности в контактных группах разного типа, позволяющая, с одной стороны, диагно­стировать степень интенсивности и на­сыщенности отношений межличност­ной значимости, а с другой — опреде­лять качественный уровень их сформи­рованности как в сообществе в целом, так и в конкретной диаде «индивид как источник информации», «индивид как референтное лицо», «индивид как авто­ритетное лицо». Эвристичность этой модели и в теоретическом, и в собст­венно экспериментальном плане была подтверждена применительно к груп­пам разного уровня социально-психо­логического развития и к организаци­ям разного типа и профессиональной направленности. Основные идеи тео­рии деятельностного опосредствования и концепции персонализации были си­стемно экстраполированы сотрудника­ми факультета социальной психологии МГППУ в сферу психологии управле­ния и в область этнопсихологической проблематики. На базе реальной экспе­риментатики и результатов интерпре­тации наработанной эмпирики было четко показано, что социально-психо­логические феномены организацион­ной культуры не могут быть ни адек­ватно выявлены, ни в дальнейшем пси­хологически полноценно описаны и по­няты без учета таких переменных, как уровень социально-психологического развития организации и характер имен­но личностной задачи, на которую ак­центированно ориентированы члены конкретного сообщества. Немаловаж­ного содержательного продвижения удалось достичь, опираясь на базовые положения теории деятельноcтного опосредствования и концепции персо­нализации, и в такой крайне актуаль­ной сегодня области, как исследование феномена идентичности (этнической, личностной, гендерной, профессио­нальной и др.). Так, в частности, одно­значно доказано, что определить, на­сколько в социальном и личностном плане достигнута адекватная идентич­ность, возможно лишь при учете все тех же переменных, а именно: степени реа­листичности удовлетворения социо­генной потребности «быть личностью» и уровня социально-психологического развития конкретного референтного для индивида сообщества. В целом именно в логике подходов к понима­нию группы и личности, содержащихся и разрабатываемых в рамках научной психологической школы А. В. Петров­ского, в течение последних 13 лет со­трудниками и аспирантами факультета социальной психологии МГППУ было защищено около 40 докторских и кан­дидатских диссертаций, опубликовано около 500 статей в сборниках научных трудов, в ведущих научных, научно-ме­тодических и научно-популярных жур­налах. Среди них — исследования А. В. Петровского (Петровский А. В. Психология и время. Спб., 2007, и др.), М. Ю. Кондратьева (Кондрать­ев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж, 1998; Кондра­тьев М. Ю. Социальная психология за­крытых образовательных учреждений. Спб., 2005; Социальная психология. Сло­варь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон: В 6 т. / Под ред. А. В. Петровского. М., 2005;

Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличност­ной значимости. М., 2006; Кондрать­ев М. Ю. Социальный психолог в обще­образовательном учреждении. М., 2007; Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007; Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. М., 2008; Антология социальной психологии возраста / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2010; Социально-психологические проблемы образования: Вопросы тео­рии и практики: Сб. науч. трудов. Вып. 1—8 / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2001—2010 и др.), В. А. Ильина (Иль­инВ. А. Археология детства. М., 2001; Ильин В. А. Социально-психологичес­кие основы командообразования: мето­дология и базовые техники. М.; Воро­неж, 2005; Ильин В. А. Тенденции пси­хосоциального развития российского общества. Уфа, 2008 и др.), О. Б. Кру­шельницкой (Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных от­ношений. М., 2007 и др.), А. В. Погоди­ной (Погодина А. В. Социально-психо­логическое обеспечение формирования и развития организационной культуры. М., 2010 и др.), Н. Н. Толстых (Тол­стых Н. Н. Хронотоп: культура и онто­генез. Смоленск; М., 2010 и др.), О. В. Хухлаевой (Хухлаева О. В. Этно­педагогика: социализация детей и под­ростков в традиционной культуре. М., 2010; Хухлаева О. В. Кризисы взрослой жизни. М., 2009 и др.), Л. Б. Шнейдер (Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: те­ория и методы диагностики. М., 2007; Шнейдер Л. Б. и др. Социальные и лич­ностные последствия употребления психоактивных веществ в подростко­вой и молодежной среде. М., 2010; Шнейдер Л. Б. и др. Социально-психо­логические особенности национально­го менталитета. М., 2009; Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. М., 2001 и др.) и многих других преподава­телей и сотрудников факультета соци­альной психологии МГППУ.

Во-вторых, научная психологическая школа А. В. Петровского до приобрете­ния ею естественным путем статуса науч­ной школы именно образовательного уч­реждения развивалась в рамках, что на­зывается, академической науки. Не слу­чайно эта научная школа была одной из базовых в Психологическом институте РАО. Статус же научной психологичес­кой школы в реально функционирую­щем, значительном по своим размерам и объемам собственно образовательной де­ятельности университете придал науч­ным разработкам жестко определенную практикоориентированную направлен­ность, привязанную при этом к возмож­ности и необходимости реальной апроба­ции в условиях образовательного про­цесса в современном вузе. С одной сторо­ны, подобная ситуация позволила еще раз отточить эвристичность основных научных позиций на «оселке» реальной образовательной практики, а с другой — добиться твердой теоретико-научной обоснованности тех учебных программ, которые обеспечивают на должном уров­не профессиональную подготовку магис­тров, бакалавров и специалистов-психо­логов, которые напрямую в рамках своей профессиональной деятельности связа­ны с обеспечением эффективности обра­зовательного процесса в таком гиперме­гаполисе, как Москва. Возможность под­готовить профессионально грамотных школьных психологов для психолого­коррекционной, психолого-экспертной, психолого-диагностической, психолого­исследовательской и психолого-поддер­живающе-сопроводительной работы по специализациям «Социальная психоло­гия» (профессор О. Б. Крушельницкая), «Социальная психология развития» (профессор Н. Н. Толстых), «Этнопсихо­логия» (профессор О. Е. Хухлаев), «Пси­хология управления» (профессор А. В. Погодина) (а именно подобные спе­циализации в рамках специальности «Психология» обеспечиваются на фа­культете социальной психологии МГППУ) позволяет существование в ка­честве базовой научной школы данного факультета именно научной психологи­ческой школы А. В. Петровского.

1. Зозуль В. А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управлен­ческой деятельности органов внутренних дел: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1979.
2. Индивидуальность педагога и формирование личности школьников / Под ред. А. В. Петровского и др. Даугавпилс, 1988.
3. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.
4. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. М., 2008.
5. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учрежде­ний. СПб., 2005.
6. Кондратьев М. Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М., 2007.
7. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.
8. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.
9. Педагогическое взаимодействие: Психологический аспект / Под ред. А. В. Петров­ского и др. М., 1990.
10. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
11. Петровский А. В. Психология и время. СПб., 2007.
12. Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.
13. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психо­логии. 1991. № 1.
14. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личнос­тью // Вопросы философии. 1982. № 3.
15. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом иссле­довании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4.
16. Петровский В. А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция пер­сонализации // Психология развивающейся личности. М.,1987.
17. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
18. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.
19. Социальная психология малых групп: Материалы 1-й Всеросийской научно­практической конференции, посвященной памяти проф. А. В. Петровского. М., 2009.
20. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выяв­ления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно­воспитательного коллектива. М., 1975.
21. Щедрина Е. В. Исследование явлений референтности в системе межличностных отношений: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1979.