Инструмент для комплексного обследования речевых навыков КОРАБЛИК и опыт его применения в группе младших школьников с РАС

Введение

Описание особенностей речевых нарушений является важным этапом диагностики, определяющим программу дальнейшей коррекции. В западной традиции для уточнения клинического диагноза и детализации индивидуального образовательного маршрута используются стандартизированные методики, которые позволяют количественно оценить степень усвоения ребенком языка на разных уровнях — фонологическом, лексическом, морфосинтаксическом, дискурсивном [Tyler, 2002]. Примерами таких методик являются «Clinical Evaluation of Language Fundamentals» [Semel, 2003] для английского языка; «Sprachentwicklungstest fur dreibis funfjahrige Kinder» [Grimm, 2001] для немецкого языка; «Nouvelles epreuves pour l’examen du langage» [Chevrie-Muller, 2001] для французского языка. Подбор стимулов с учетом важных психолингвистических параметров (например, длины и частотности слов), формальный протокол разметки ответов, а также количественные данные, показывающие нормативное речевое развитие детей в разном возрасте и границу нормы, в подобных батареях тестов позволяют точно определить патологию речевого развития и конкретный аспект нарушения речи, что необходимо для подбора терапии.

В отечественной клинической практике для описания характера речевых нарушений обычно используются методы наблюдения, осмотра с опорой на речевые карты [Илюк, 2019; Нищева, 2019], опросники. Подобные методы позволяют качественно описать характер речевого недоразвития, определить первичные и вторичные факторы в структуре нарушения, но в силу своей субъективности могут не отражать точную картину речевого дефекта. Для более детальной диагностики речевых нарушений определенных возрастных групп используются комплексные батареи тестирований, например, методика Безруковой О.А. [Безрукова, 2008] для детей дошкольного возраста и методика Фотековой Т.А. [Фотекова, 2000] для младших школьников. Было предложено описание типичного и нетипичного речевого развития русскоязычных детей и методики диагностики и коррекции речевых нарушений, например [Безрукова, 2019; Безрукова, 2016]. Еще одним инструментом для оценки речевых навыков детей является батарея тестов «Оценка развития русского языка» (ОРРЯ) [Babyonyshev, 2007], которая была использована для описания особенностей речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, фонетико­фонематическим нарушением речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата и с задержкой психического развития [Лебедева, 2014; Лебедева, 2019; Прихода, 2016; Kornilov, 2016; Kornilov, 2012; Rakhlin, 2011]. Несмотря на комплексный подход, существующие батареи тестов оценивают не все уровни речевого развития (например, ОРРЯ не оценивает дискурсивный уровень), а также в батареях тестов не содержатся количественные нормы речевого развития для разных возрастов. Кроме этого, данные методики не были апробированы в клинических популяциях детей с расстройствами аутистического спектра.

Для определения и описания особенностей понимания и порождения речи на всех языковых уровнях у русскоязычных детей 3—11 лет была разработана батарея тестов «Клиническая оценка развития базовых лингвистических компетенций» (КОРАБЛИК) [Lopukhina, 2019]. КОРАБЛИК был разработан с учетом опыта создания стандартизированных тестов для европейских языков и Русского афазиологического теста [Худякова, 2015; Ivanova, 2016; Ivanova, 2021]. В этой статье будут представлены материалы методики КОРАБЛИК, особенности проведения обследования, а также опыт использования теста в группе детей 7—11 лет с РАС.

Материалы

Для оценки речи на фонологическом, лексическом, морфосинтаксическом и дискурсивном уровнях используются 11 заданий теста КОРАБЛИК: различение звуков, повторение псевдослов, понимание существительных, называние объектов, понимание глаголов, называние действий, понимание предложений, составление предложений по образцу, повторение предложений, понимание текста, рассказ по рисунку. Все задания предъявляются на планшете в приложении КОРАБЛИК app [Ivanova, 2016]. Ответы участников записываются в том же приложении. Аудио­стимулы для заданий записаны в студии женским голосом и предъявляются стандартизировано.

Фонологический уровень

Прохождение ребенком заданий на различение звуков и повторение псевдослов позволяет выявить дефекты фонематического восприятия и нарушения звукопроизношения. Каждое задание состоит из 24 проб.

В задании на различение звуков от участника требуется определить, услышал ли он одно и то же псев­дослово дважды (например, ‘борка-борка’) или два псевдослова, различающихся одним звуком (‘пють- бють’) или перестановкой звуков (‘гаска-гакса’). Звуки в псевдословах различаются по твердости/ мягкости, глухости/звонкости, месту образования и способу образования, а перестановка звуков может производиться в начале или в середине псевдослова.

В задании на повторение псевдослов участники слушают псевдослова, составленные по фонотактиче­ским правилам русского языка, и должны повторить их как можно точнее. Стимулы подобраны с учетом длины и количества артикуляторных переключений (например, псевдослово ‘дэм’ представлено двумя ар­тикуляторными переключениями от переднеязычного к билабиальному).

Лексический уровень

Прохождение ребенком заданий на понимание существительных, глаголов, на называние объектов и действий позволяет оценить знание и понимание значений слов на материале разных частей речи. Раздельная оценка словаря существительных и глаголов обусловлена разницей в скорости усвоения номинативного и предикативного словарей в речевом онтогенезе: известно, что ребенок усваивает глаголы позднее, чем существительные [D’Odorico, 2007; Goldfeild, 2000]. Дети с РАС сталкиваются с большими затруднениями при усвоении глаголов по сравнению с существительными [Swensen, 2007].

В заданиях на понимание участник слышит слово, называющее объект (в одном задании) или действие (в другом задании), и должен выбрать подходящий рисунок из четырех: целевого и трех отвлекающих. Отвлекающие рисунки обозначают слова, сходные по звучанию (бочка — почка), по значению (бочка — бутылка) или несходные с целевым (бочка — шишка).

В заданиях на называние объектов и называние действий от участника требуется назвать слово (существительное или глагол) с опорой на изображение. Слова и соответствующие им изображения были отобраны из библиотеки стандартизированных стимулов для русского языка «Глаголы и существительные» [Акинина, 2016; Акинина, 2015]. Слова во всех заданиях были сопоставлены по длине, частотности, возрасту усвоения и представи­мости. Каждое задание состоит из 24 проб.

Морфосинтаксический уровень

С помощью заданий на понимание предложений, составление предложений по образцу, на повторение предложений производится оценка навыков понимания и употребления морфологических и синтаксических особенностей предложения и связи слов в предложении, а также оценка объема слухоречевой памяти.

В задании на понимание предложений участник слышит предложение и должен выбрать соответствующий рисунок из двух предъявленных (целевой или отвлекающий, например, для стимула «Кот догоняет собаку» отвлекающим был рисунок, на котором собака догоняет кота). Стимульные предложения варьируют по количеству участников ситуации (например, «Мальчик моется», «Кот догоняет собаку», «Дедушка ставит на ящик бочку»), по типу третьего аргумента (инструмент или локация, например, «Девочка двигает ножом вилку», «Дедушка ставит на ящик бочку»), по порядку слов (подлежащее — сказуемое — дополнение; или дополнение — сказуемое — подлежащее) и типу предложения («Дядю стрижет тетя» или «Папа, которого щекочет сын»). Задание состоит из 24 проб.

В задании на составление предложений по образцу участник слышит озвученное диктором предложение, которое описывает изображение слева на экране, и должен составить предложение с такой же синтаксической структурой самостоятельно для изображения справа на экране. Например, озвученному диктором образцу «Корова жует сено» соответствует целевое предложение «Мальчик нюхает цветы», которое должно быть составлено ребенком. По аналогии с заданием на понимание предложений стимулы в данном задании так же варьируются по количеству участников и по типу третьего аргумента. Задание состоит из 24 проб.

В задании на повторение предложений участник слышит предложение и должен повторить его как можно точнее. Предложения различаются по длине (от 3 до 6 знаменательных слов), например, («Мальчики смотрят фильм» и «Мама покупает красивое платье в новом магазине»), и по частотности употребляемых лексем (высокочастотные: «мальчики», «фильм»; и низкочастотные: «клоун», «бамбук»). Задание состоит из 12 проб.

Дискурсивный уровень

Прохождение ребенком заданий на понимание текста и составление рассказа по рисунку позволяет оценить уровень понимания связной речи, способность объединять последовательность событий в связный рассказ.

В задании на понимание текста участнику нужно послушать сказку и ответить на 16 вопросов о ее содержании, нажимая «Да» или «Нет» на экране планшета. Вопросы относятся к основной сюжетной линии или к деталям, а также к информации, экспли­цитно (формулировка вопроса соответствует предложению из текста) или имплицитно (ответ на вопрос необходимо вывести из содержания текста) содержащейся в сказке. Чтобы избежать случайного выбора одного из двух вариантов ответа, 16 вопросов были попарно соотнесены так, чтобы на один из вопросов предполагался ответ «Да», а на другой — ответ «Нет». Ребенок получает балл в случае правильного ответа на оба соотнесенных вопроса.

В задании на составление рассказа по рисунку участнику необходимо составить рассказ с опорой на изображение, на котором показаны несколько событий: девушка едет на велосипеде по дороге, дедушка уронил корзину с яблоками, собака и кошка убегают от хозяйки. Ребенку нужно связать изображенные события в рассказ. Задание состоит из 1 пробы.

Процедура обследования

Каждый участник выполняет задания индивидуально под руководством взрослого, проводящего обследование. Перед началом выполнения каждого из заданий взрослый дает участнику стандартную устную инструкцию и предлагает сделать 2—3 тренировочных пробы, которые не учитываются в анализе. Порядок предъявления заданий и порядок проб внутри каждого задания одинаковый для всех участников. В каждом задании допускается возможность сделать перерыв, не учитывать невыполненные пробы в анализе или оценить оставшиеся пробы как неправильные, если ребенок демонстрирует неспособность к продолжению обследования в рамках предъявляемого субтеста.

Задания на понимание оцениваются приложением автоматически, ответы участников в заданиях на порождение оцениваются интервьюером с опорой на параметры и инструкции, заданные в программном обеспечении.

Применение теста КОРАБЛИК
для обследования речевых навыков
детей с РАС

Для проверки диагностической валидности теста КОРАБЛИК и представления его результатов при описании речевых нарушений в популяции детей с расстройствами аутистического спектра было проведено, во-первых, речевое тестирование группы из 82 детей 7—11 лет с РАС с разным уровнем невербального интеллекта и описаны особенности речевого поведения этих детей на каждом языковом уровне (фонология, лексика, морфосинтаксис и дискурс), сравнив с соотносимой по возрасту группой типично развивающихся (ТР) детей. Во-вторых, был проведен анализ влияния психолингвистических параметров стимулов на правильность ответов участников в каждом субтесте. Наконец, было выявлено, какие неязыковые факторы (невербальный IQ; степень проявления аутистических черт у ребенка (опросник AQ для родителей); возраст) влияют на правильность выполнения речевых тестов в группе детей с РАС. Результаты этого анализа подробно описаны в статьях [Arutiunian, 2021; Arutiunian, 2021а].

В данной статье приводятся основные результаты и выводы, сделанные нами по итогам обследования детей с РАС с помощью теста КОРАБЛИК.

Сравнение доменов понимания и порождения на разных уровнях языка показало, что дети с РАС лучше справляются с пониманием отдельных слов, чем с их порождением; демонстрируют одинаковый уровень понимания и порождения предложений; а на дискурсивном уровне лучше справляются с заданиями на порождение, чем на понимание. Более того, результаты показали, что паттерны порождения и понимания частично зависели как от невербального IQ, так и от уровня языкового развития [Arutiunian, 2021].

Согласно результатам сравнения межгрупповых данных, дети с РАС испытывают трудности во всех заданиях, демонстрируя значительно больше ошибок, чем ТР дети. При этом лексический уровень у детей с РАС наиболее сохранен, что соотносится с предыдущими исследованиями американских детей с РАС [Kjelgaard, 2001].

Психолингвистические параметры, по которым были сбалансированы стимулы в разных заданиях, оказывали влияние на правильность их выполнения у детей с РАС [Arutiunian, 2021а]. Так, например, в заданиях на порождение и понимание существительных и глаголов был эффект влияния части речи: ТР дети одинаково хорошо справлялись с обеими частями речи, тогда как дети с РАС испытывали гораздо больше трудностей с глаголами, чем с существительными. В задании на повторение предложений ТР дети одинаково хорошо справлялись и с короткими, и с длинными предложениями, содержащими высоко-и низкочастотные слова; дети с РАС значимо лучше повторяли короткие предложения и предложения с высокочастотными словами [Arutiunian, 2021а].

Анализ влияния неязыковых факторов на языковые показал, что почти во всех заданиях невербальный интеллект ребенка с РАС предсказывал степень речевого нарушения: чем ниже было одно, тем ниже другое. Интересно, что степень аутизации ребенка и возраст не были связаны с речевыми навыками детей. Отметим, однако, что, несмотря на то, что в целом определена связь между речевыми навыками детей с РАС и их невербальным IQ, были выявлены дети с низким интеллектом (IQ = 60) и нормальным речевым развитием и, наоборот, с высоким интеллектом (IQ = 113) и нарушенным речевым развитием.

На основе вышеописанных результатов мы можем заключить, что в целом дети с РАС имеют нарушения на всех языковых уровнях. Важно, однако, что один и тот же ребенок с РАС может иметь нормальные лексические навыки, но нарушенные морфосинтак­сические. Поэтому тестирование должно включать все уровни языка (от фонологии до дискурса) для получения полной картины особенностей речевого развития ребенка. Исследование влияния психолингвистических параметров стимулов на успешность выполнения заданий позволило выявить некоторые значимые этапы развития речи у детей с РАС. Таким образом, КОРАБЛИК показал свою валидность для диагностического описания речевых нарушений при РАС и для выявления индивидуальных особенностей речевого развития этих детей.

Заключение

Разработка стандартизированного инструмента для оценки речевого развития является важной задачей, решение которой поможет уточнить процедуру диагностики речевой патологии и конкретизировать дальнейшие подходы к ее коррекции. В связи с обилием инструментов для оценки отдельных сторон речи в малых возрастных группах к подобной методике предъявляется ряд специфических требований: с одной стороны, такая методика должна быть применима в широкой возрастной популяции, а с другой, — тестирование должно включать обследование всех языковых уровней. Батарея тестов КОРАБЛИК отвечает описанным требованиям и позволяет комплексно оценить развитие речи ребенка.

Исследование речевой функции детей с РАС с помощью диагностического инструмента КОРАБЛИК выявило специфические паттерны в процессе усвоения речи детьми с аутизмом, а также индивидуальные различия внутри группы. Психолингвистические параметры теста показали чувствительность в определении аспектов речевого недоразвития, что необходимо для разработки дальнейшего коррекци­онно-образовательного маршрута. Таким образом, КОРАБЛИК показал свою валидность в описании речи детей с РАС и может быть использован в клинической практике.