Введение
В социализации дошкольников важное место занимают межличностные отношения и, к сожалению, при наличии у ребенка стигмы (знака отличия) процесс социализации осложняется как для данного ребенка, так и для сверстников.
Э. Гоффман определил стигматизацию как «предвзятое, негативное отношение к отдельному человеку или группе людей, связанное с наличием, у него/ них каких-либо особых свойств или признаков» [Goffman, 1986, с. 3].
В целом, стигма — это знак отличия.
Отличие разрушает устойчивый порядок значений и вызывают тревогу. Страх и испуг, как первые реакции, требуют преодоления и формирования устойчивого отношения, которое и выражается в символизации. Поскольку источник неопределим — две модели отношения, которые фиксирует символ, — влечение либо отвращение. Без образа должного, образа эталона, нормы стигматизации быть не может.
Категоризация и оценка наличия стигмы происходят автоматически. Результаты исследований показывают, что установки, лежащие в основе оценки, являются как имплицитными, так и эксплицитными.
Стигма является результатом действия ассоциативных и пропозициональных процессов [A Dual-process model, 2004; Moors, De Houwer, 2006; Strack, 2004; Wilson, 2000]. Если негативная оценка основана на имплицитных установках и не соответствует ценностям человека, то она может им не приниматься [Monteith, 2005].
Дети в процессе социализации закрепляют в своем сознании культурные стереотипы, влияющие на оценку стигмы.
Общество поддерживает существующие устои посредством стигматизации [Callan, 2013; Corrigan, 2007; Pratto, 2006; Scheff, 2010; Social Dominance Theory, 2004; Tavris, 2007]. Поддерживание устоев обеспечивает идентичность и иллюзию безопасности в обществе или группе, однако способствует стагнации и социальной несправедливости.
Процесс стигматизации представляет собой порочный круг, который начинается с навешивания ярлыка и заканчивается дискриминацией [Sartorius, 2006; Sartorius, 2005].
В рамках теории идентичности Э. Гоффман указывал на различия, которые могут быть приняты и интегрированы без особых трудностей. Этот автор выделил три вида стигм: «отвратительное тело» (физическое уродство, избыточный вес и т. д.), «недостатки личного характера» (пьянство) и «родовые стигмы расы, национальности и религии» (предубеждения против другой расы) [Goffman, 1986, с. 4].
Идеи Э. Гоффмана актуальны и сегодня.
Ряд исследователей — D. Crocker, C.M. Steel, S.J. Spencer, L.A. Dovidio и другие — продолжают изучение стигматизации в контексте теории идентичности [Crocker, 1989; Pratto, 2006; Social Dominance Theory, 2004; Steele, 1995].
Согласно теории социальной идентичности человек может повысить свои позитивные чувства по отношению к собственной группе путем принижения (негативной оценки) чужих групп, что пересекается с идеями З. Фрейда о «нарциссизме малых различий» и аутгрупповой враждебности.
Модель общей согласованной внутригрупповой идентичности, согласно ее авторам S.R. Gaertner и J.F. Dovidio, имеет много общего с идеей Э. Гоффмана о виртуальной идентичности. Модель предполагает движение от «них» и «они» к «мы» [Developing a more, 2004; Dovidio, 2004; Dovidio, 2000; The common ingroup, 1993].
На современном этапе проблемой влияния детской субкультуры на социальное обучение детей, выявления особенностей общения со сверстниками на уровнях доминирования—подчинения, симпатии—антипатии занимались и занимаются такие видные психологи, как Я.Л. Коломинский, Е.О. Смирнова, М.В. Осорина, и другие [Шестилетний ребенок среди, 2016; Смирнова, 2015; Осорина, 2016].
Также изучены типы стигмы, контекстно-специфичные для дошкольного учреждения образования: индивидуальные особенности характера; наличие физических и внешних дефектов; болезнь; роль «новенького», социальная неадаптированность; проекция отношений воспитателя с родителями на детей; низкая материальная обеспеченность семьи. Данные типы стигмы согласуются с предложенными Э. Гоффманом. Выделены формы стигматизации в дошкольной группе: физическая, вербальная, косвенная агрессия и игнорирование — и детерминанты стигматизации: высокая агрессивность и конфликтность детей в группе сверстников при наличии ребенка со стигмой [Козырева, 2018; Козырева, 2014; Козырева, 2017]. Теоретически разработанная модель возникновения стигматизации детей (рис. 1) получила эмпирическое подтверждение [Козырева, 2018, с. 88]:
В целом, изученные теоретические источники демонстрируют причины стигматизации на трех уровнях: социально-биологическом, социо-культурном и социально-психологическом.
Базовым для большинства теорий является механизм деления на «Своих» и «Чужих», выделения «ина- ких» из группового взаимодействия, что находится на социобиологическом уровне у всех людей — при столкновении с непонятным неизбежно возникает тревога, агрессия и стремление к отделению.
Человечество, основываясь на предубеждениях, стереотипах, установках, автоматически категоризирует людей, и этой данности нам не избежать.
Полезным нам видится положение о перекатегори- зации и о развитии нравственных качеств (толерантности и эмпатии) к «инаким» членам группы.
На социально-культурном уровне стигматизация связана с ценностями и нормами, принятыми в обществе, группе, несоответствие которым становится причиной стигматизации. На социально-психологическом уровне психологические характеристики членов группы и факторы ситуации, также играют свою роль в возникновении стигматизации.
Теоретическим обоснованием данного исследования стали:
1) теория идентичности (E. Goffman, D. Crocker, C.M. Steel, S.J. Spencer, L.A. Dovidio, S.L. Gaertner);
2) положение о влиянии современной детской субкультуры на личность и межличностные отношения в группе (Е.О. Смирнова, М.В. Осорина).
На основании обобщения исследований отечественных и зарубежных психологов были выделены предпосылки стигматизации детей в дошкольной группе.
Когнитивные предпосылки.
Дети в дошкольном возрасте способны к категоризации и предубеждениям. Исследования в отечественной и зарубежной психологии показывают, что: «... стереотипы и предрассудки существуют к 4 годам» [Козырева, 2014; Patterson, 2006]. Следовательно, дети способны выявить (идентифицировать) члена группы со стигмой ввиду зримости стигмы либо на основе наблюдения отношения воспитателя к ребенку со стигмой. Так первоначально происходит деление на «Своих» и «Чужих».
Эмоциональные предпосылки.
Дети дошкольного возраста имеют эмоциональные предпочтения по отношению к одним членам группы по сравнению с другими. Поэтому уже в дошкольном возрасте проводят социометрические методики, которые изучают межличностные отношения в группе на основе симпатий и антипатий.
Поведенческие предпосылки.
Рис. 1. Модель возникновения стигматизации детей
По отношению к члену группы со стигмой сверстники проявляют негативное поведение, санкции по горизонтали. В дошкольной группе, как и в любой другой социальной общности, выстраивается определенная иерархия взаимоотношений с доминированием одних членов группы над другими [Козырева, 2018; Козырева, 2014; Козырева, 2017; Social Dominance Theory, 2004; Steele, 1995]. Названное выше теоретическое обоснование проблемы стигматизации согласуется с положением
И.Б. Бовиной: «Стигма и предубеждение связаны с рядом процессов и феноменов, среди которых: категоризация, «наклеивание ярлыков», стереотипизация, негативные эмоции, дискомфорт при взаимодействии, социальное отвержение и другие формы дискриминации, потеря социального статуса и пр.» [Бовина, 2013, с. 4].
Гипотеза исследования
Психологическая программа с использованием специально подобранных литературных произведений, направленных на снижение предубеждений и негативного отношения к члену группы со стигмой, и игр, направленных на коррекцию агрессивности и конфликтности, нивелирует проблему стигматизации.
Программа исследования
Методами эмпирического исследования послужили: методика «У кого больше?» — модификация для детей социометрического теста, с использованием не только положительных, но и отрицательных выборов; наблюдение частоты негативных актов и ситуаций стигматизации и взаимодействия воспитателя дошкольного образования и детей группы; тест — методика изучения межличностных отношений Р. Жиля [Методика «Межличностные отношения]; беседа. Исследование было организовано по структуре формирующего эксперимента.
Выборку составили 3 группы учреждений дошкольного образования г. Жлобина и г. Минска: одна группа среднего дошкольного возраста и две группы старшего дошкольного возраста, всего 72 ребенка от 4 до 6 лет, из них 39 девочек и 33 мальчика.
На основании психологической модели возникновения стигматизации в условиях дошкольной группы [Козырева, 2018] и положения о нравственной регуляции агрессивного поведения детей И.А. Фурманова [Фурманов, 1999], механизмах идентификации и научения через подражание была разработана психологическая программа нивелирования проблемы стигматизации и проведен формирующий эксперимент.
Контрольной (К) стала группа (Г) старшего дошкольного возраста г. Минска (29 испытуемых, из который один ребенок со стигмой — КГ); экспериментальной — группа среднего дошкольного возраста и группа старшего дошкольного возраста г. Жлобина (43 испытуемых, из которых три ребенка со стигмой — соответственно ЭГ).
Формирующий эксперимент проводился в период с конца октября 2017 г. по начало января 2018 г. и составил 2,5 месяца. Педагог-психолог проводил коррекционноразвивающие занятия в ЭГ и воспитатели данных групп получили знания о том, как работать с агрессивными и конфликтными детьми, а также с детьми со стигмой.
Ранее были подобраны литературные произведения, которые вызывали наибольший эмоциональный отклик у дошкольников.
Предполагалось, что развивающие занятия со специально подобранными литературными произведениями [Андрианов, 2005], направленными на снижение предубеждений и негативного отношения к «другому», игры направленные на снятие агрессивности и конфликтности, будут способствовать нормализации агрессивности и конфликтности, уменьшению количества негативных актов, интеграции детей группы.
В ЭГ занятия у педагога-психолога посещали 33 ребенка с уровнем агрессивности и конфликтности выше нормы (были разделены на две подгруппы).
Психологическая программа включила 16 занятий длительностью по 30 минут с периодичностью два занятия в неделю.
Использовались методы: чтение сказок и стихотворений; беседа; ролевые игры; коррекционные игры на снятие проявлений агрессивности и конфликтности, релаксационные упражнения.
После психологической работы с детьми повторно проводилась диагностика межличностных отношений Р. Жиля, методика «У кого больше?», наблюдение частоты негативных актов в ЭГ и КГ.
Результаты и их интерпретация
Измерения по методике исследования межличностных отношений Р. Жиля показали, что: уровень агрессивности и конфликтности у 27 детей из ЭГ достиг нормы, что составило 82% от выборки (33 ребенка). В КГ изменений за этот период не произошло: и до, и после проведения формирующего эксперимента у 25 из 29 детей агрессивность и конфликтность были выше нормы (100% от выборки 25 детей).
Результаты методики «У кого больше?» выявили значительное улучшение социометрических статусов у детей со стигмой в ЭГ. До проведения формирующего эксперимента социометрические статусы детей со стигмой были «отверженные» и «пренебрегаемые».
После проведения формирующего эксперимента дети дали сверстникам со стигмой — по два положительных выбора Саше К. и Глебу З., три положительных выбора Асе Р. (испытуемые со стигмой получили статусы «принятые») и не дали ни одного отрицательного выбора никому из членов группы. В КГ у испытуемого со стигмой Саши Щ. социометрический статус остался прежним — «отвергаемый».
Результаты измерений частоты негативных актов по отношению ко всем детям группы в ЭГ и КГ до и после проведения формирующего эксперимента отражены на рис 2.
Средние показатели частоты негативных актов по отношению ко всем детям группы до и после проведения формирующего эксперимента демонстрируют снижение общего количества негативных актов в ЭГ по сравнению с КГ. Показатели частоты негативных актов по отношению к детям со стигмой также изменились в ЭГ.
Рис. 2. Результаты наблюдения частоты негативных актов в первую смену воспитателя в ЭГ и КГ до и после проведения психологической программы
До проведения формирующего эксперимента в КГ и ЭГ были примерно равные показатели по частоте негативных актов (колебания на 2—3 акта за наблюдаемый период по каждому показателю типичны).
В контрольной группе по отношению к ребенку со стигмой количество негативных актов «до и после» имеет следующие показатели: физическая агрессия — 9: 9, вербальная агрессия — 7: 8, косвенная агрессия — 5: 6, игнорирование — 9: 8.
В экспериментальной группе по отношению к детям со стигмой были получены следующие показатели (средние значения): физическая агрессия — 7: 1, вербальная агрессия — 5: 1,3, косвенная агрессия — 5 : 1,3, игнорирование — 7,3: 1.
В целом, в экспериментальной группе произошло снижение количества негативных актов по отношению к детям со стигмой почти в 3 раза по всем показателям.
Итак, по результатам повторной диагностики ситуация в КГ не изменилась, а в ЭГ проблема стигматизации была нивелирована, что подтверждает эффективность разработанной психологической программы.
Так, при специально организованной работе, направленной на перенаправление агрессии и обучение неагрессивным формам реагирования в конфликтных ситуациях, развитие у детей эмпатии, терпимого отношения к «инаким» членам группы и, в целом, развитие нравственных качеств личности дошкольника, становится возможным преодоление проблемы стигматизации.
Выводы
Психологическая программа с использованием специально подобранных литературных произведений, направленных на снижение предубеждений и негативного отношения к члену группы со стигмой, и игр, направленных на коррекцию агрессивности и конфликтности, нивелирует проблему стигматизации.
Знания воспитателя дошкольного образования о том, как работать с агрессивными, конфликтными детьми и детьми со стигмой, позволит предупреждать проблему стигматизации и, как следствие, способствовать социализации дошкольников.