Формирование навыков общения у детей с нарушениями аутистического спектра*

1493

Общая информация

* Окончание. Начало в № 3, 2009 г.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, развитие коммуникативных навыков, социализация

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Феррои Л.М., Панюшева Т.Д. Формирование навыков общения у детей с нарушениями аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2009. Том 7. № 4. С. 52–61.

Полный текст

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЖЕСТОВ

Жесты могут сопутствовать речи во время диалога или замещать речь, когда она не используется вообще. Люди применяют множество различных жестов, однако изучаются два вида естественных жестов:

  1. Жесты, не связанные с речью. Их также называют эмблемами (Экман 1976, 1977), или автономными, бытовыми (Кендон 1984, 1989).

  2. Жесты, соотносящиеся с речью. Связанные с речью жесты иногда называют иллюстраторами. Например, жесты, иллюстрирующие то, что говорится вербально, — «пожимание плечами»: не знаю, «я думаю!» и т.д.

Жесты, используемые для игр наподобие шарад или «море волнуется», обычно не считаются «естественными».

Ряд исследований подтверждают тот факт, что люди рождаются с более или менее одинаковым набором звуков, выражений лица и, возможно, жестов, с помощью которых они могут выражать свои самые первые эмоции. Этот биологически обусловленный «репертуар» является важным средством для социальной координации. С его помощью люди учатся «настраиваться» друг на друга и осваивают модели взаимодействия. В первые несколько дней жизни младенцы способны повторять за взрослыми некоторые жесты — открывать рот или высовывать язык; в первые несколько месяцев они учатся выпячивать губы, двигать пальцами и бровями и даже копировать различные выражения лица. К 9-ти месяцам выражение лица матери не только копируется, но и оказывает очевидное влияние на настроение ребенка и его игровое поведение.

Малыши, не умеющие говорить, информируют о собственном эмоциональном состоянии и желаниях, используя движения и жесты. Малыш тянется к предмету, который хочет получить, отдает механическую игрушку взрослому, чтобы тот ее завел, и качает головой или отмахивается руками в знак отказа. Эти жесты могут сопровождать первые сознательные голосовые реакции. Другие звуки, которые издает ребенок, привлекают внимание к объекту или событию, а также выступают в качестве элемента ритуальной игры, например, прощального помахивания рукой или игры в прятки. Эти действия и голосовые реакции являются предвестниками коммуникативной речи.

Несмотря на большое количество исследований, ведутся горячие дискуссии по поводу того, являются ли невербальные сигналы врожденными или приобретенными, передаются ли они генетически или приобретаются каким-то другим путем.

Многие психологи интересовались формированием невербального поведения у младенцев и детей первых лет жизни. Эйбл-Эйбесфельдт (1976) снял на пленку несколько слепоглухих детей и пришел к выводам, аналогичным выводам других ученых, сравнивавших поведение слепых и глухих детей с поведением их здоровых сверстников. Оказалось, что спонтанные проявления печали, плача, смеха, улыбок, гнева, удивления и страха у слепоглухих детей практически такие же, как и у обычных детей. Исследователи пришли к выводу, что способность видеть выражение лица окружающих не дает особенных преимуществ при научении отражать основные эмоции на собственном лице. Слепоглухие дети, которых изучал Эйбл-Эйбесфельдт, не только демонстрировали такое же выражение лица, как и зрячие, у них наблюдались и другие двигательные паттерны, свойственные зрячим. Они пытались установить контакт с другими детьми, протягивая одну или обе руки, хотели, чтобы их обнимали или целовали, когда им было грустно. Они использовали жест «отказ».

Другие авторы (Kumin, Lazar, 1974; Michael, Willis, 1968, 1969) показали, что дети уже к трем годам способны расшифровать некоторые жесты, и что эта способность стремительно развивается до 5-летнего возраста. А 4-летние дети как мальчики, так и девочки, правильно расшифровывали эмблемы, обозначающие «да», «нет», «подойди сюда», «тихо», «до свидания», «два», «я не хочу слушать», «воздушный поцелуй», «я собираюсь спать», «я не буду этого делать» (Acredolo, Goodwin, 1996). В целом, дети этого возраста понимают и правильно расшифровывают больше независимых от речи жестов, чем они используют в общении между собой. А дети, еще не научившиеся говорить, с помощью подсказки взрослых могут эффективно использовать для коммуникации от 10 до 60 жестовых знаков.

Таким образом, из вышеуказанного следует, что на формирование жестов и телодвижений влияют в равной мере и врожденная предрасположенность, и социальное научение.

Применение символов (жестов) для развития навыков общения актуально как для неговорящих детей, так и для стимуляции речевой активности и развития навыков общения у говорящих детей. Многие родители и специалисты беспокоятся о том, что язык жестов может воспрепятствовать развитию речи. Однако мировой опыт показывает, что использование жестов не только не препятствует, но способствует развитию речи, уменьшает огорчение и оказывает позитивное влияние на личность ребенка. Знаки, жесты — это лишь мостик к развитию коммуникативной речи, так что умение ребенка общаться развивается, и жест заменяет слово, если оно трудно выговаривается, а у малыша есть, что сказать родителям.

При правильном педагогическом воздействии по мере совершенствования речевых навыков жест заменяется словом, и происходит дальнейшее развитие речи. Возможность использовать знаки очень пригодится и с точки зрения определения звуков, которые ребенок поначалу воспринимает нечетко. Например, жесты всегда используются в речедвигательной гимнастике.

Иногда ребенок сам находит выход, заменяя труднопроизносимое слово жестом. Бытует мнение, что дети обучаются языку жестов, достигая беглости, недоступной для взрослых, выгодно отличаясь от них своей изобретательностью.

Вопрос: стоит ли возиться с языком жестов, если ребенок все равно научится говорить, очень актуален.

Язык жестов в данном случае временная, но необходимая мера, дающая ребенку возможность реагировать на слова говорящих с ним людей, что так важно для полноценного развития личности. Ученые выяснили, что дошкольники и младшие школьники, которые успешно расшифровывают лицевые сигналы, жесты, позы и голос, меньше подвержены эмоциональным нарушениям и депрессии, менее агрессивны и имеют внутренний локус контроля (убеждение, что сам человек, а не судьба или другие люди определяют то, что с ним происходит).

Для большинства людей словосочетание «невербальное общение» означает коммуникацию, осуществляемую несловесными средствами. На самом деле вербальное и невербальное поведение практически невозможно разделить на две отдельные категории.

Например: движения рук, составляющие язык глухонемых, носят вполне лингвистический (вербальный) характер, при этом движения рук традиционно рассматриваются как «несловесное» поведение.

Мак-Нил (1992) показал, что некоторые жесты имеют лингвистический смысл, так как при различных видах афазии вместе с утраченными вербальными навыками у человека исчезают и жесты с соответствующими лингвистическими функциями. И наоборот, не все слова, которые мы произносим, однозначно и несомненно являются вербальными средствами коммуникации. Например: звукоподражательные слова, жужжание и бормотание или речь, не организованная в предложения.

Вербальное поведение переплетается с невербальным настолько тесно, а границы между ними порой настолько незаметны, что термин не всегда адекватно описывает изучаемое поведение. В работах, посвященных исследованию невербального поведения, не все психологи отделяют слова от жестов, определяя сферы своих интересов более широко — коммуникация или взаимодействие.

Например, когда взрослый хватает ребенка за плечо и делает ему выговор, ребенок прекрасно понимает поведение и требования взрослого, которые он предъявляет. Но при этом реакция на взрослого будет такая негативная, что ребенок откажется подчиняться.

Для того чтобы общаться, ребенок должен уметь использовать невербальные способы взаимодействия и слова. При этом важно не только пассивное понимание того, что говорят или показывают ему окружающие люди, но и активное использование этих способов общения. Почему жесты играют такую важную роль в данном процессе?

Есть несколько важных причин для того, чтобы уделять особое внимание жестам при работе с аутичными детьми.

Первая причина заключается в том, что звук от произносимого слова длится очень недолго и через несколько секунд совершенно исчезает. Для детей с указанными особенностями в развитии представляется сложным само «удержание» слова в сознании, чтобы понять его значение. Они в буквальном смысле не знают, как слышать произнесенное слово. Однако все меняется, когда слова сочетаются с жестами, близко напоминающими их действие или предмет.

Например, неудивительно, что жест для слов «еда» или «есть» понимается намного быстрее, чем просто слово «еда», которому не хватает визуальной связи с процессом поглощения еды. Однако, когда слово «еда» сочетается с соответствующим жестом, у ребенка появляется возможность услышать словесное обозначение данного действия и увидеть само действие. Затем, по мере того как слово «еда» сольется с жестом, и оба станут частью системы поглощения пищи, ребенок сможет понимать слово на слух и в отсутствие жеста и использовать картинку с написанным словом.

Уникальная сила жестов становится понятнее, когда человек замечает, что в процессе развития понимание и использование жестов, таких как потянуться, для того чтобы поднять, происходит раньше, чем понимание и использование слов. Исследования показали, что не только обычные дети в возрасте от 8-ми до 12-ти месяцев понимают и общаются жестами, но и дети с аутизмом, наученные этому позднее. И способность вторых формировать навыки общения с помощью устной речи оказывается лучшей, чем в случае с детьми-аутистами, не обучавшимися общению с помощью жестов.

Данные некоторых других исследований показали, что дети, не владеющие речью, которые до этого не могли следовать устным указаниям, развили эту способность, после того как их одновременно обучали словам и жестам. После обучения словам и жестам они смогли выполнять устные указания даже тогда, когда использовались только слова.

Неговорящему ребенку очень не хватает жестов, в том числе и указательного, который в норме формируется до трехлетнего возраста и служит основой для первых этапов взаимодействия со взрослыми. Ребенок не показывает то, что ему нужно, то, что он хочет.

Как взрослый может помочь ребенку с особенностями в развитии понять, что указывание на что-то рукой — это коммуникативный жест? Как же помочь ему обращать внимание и понимать информацию, переданную взрослым через жесты (рис. 1)?

Для того чтобы научить ребенка фокусировать внимание на жестах и следовать им, можно использовать различные игры. Заинтересовав ребенка игрой, через некоторое время можно спрятать нужную ему недостающую деталь. Например, ребенок заинтересован в мозаике своими любимыми цифрами, буквами, которые взрослый протягивает ему одну за другой. Ребенок дошел до цифры «7» и хочет перейти к цифре «8». Далее взрослый, когда ребенок смотрит на него и ждет следующую цифру, прячет цифру «8» под одну из одинаковых кружек, стоящих на разных концах маленького стола. Взрослый не подпускает ребенка к столу до завершения процедуры. Как только цифра будет спрятана, взрослый указывает и шлепает по кружке, под которой находится цифра, и говорит: «Она здесь!». Затем ребенку разрешается самостоятельно поднять кружку и забрать цифру, чтобы вставить в мозаику.

Процедуру следует повторить несколько раз с другими цифрами, меняя кружку. Следует быстро положить цифру под кружку так, чтобы ребенку пришлось концентрироваться на жестах взрослых и воспринимать их как подсказку, где лежит цифра. После нескольких раз взрослый должен постараться спрятать цифру, пока ребенок занят мозаикой. Надо действовать быстро. Как только ребенок посмотрит, взрослый должен четко указать и хлопнуть по кружке, под которой лежит цифра. Если ребенок будет постоянно поднимать ту кружку, на которую показывает взрослый, а не ту, под которой он нашел букву в предыдущий раз, он готов к дальнейшему расширению жестов-указаний.

Эту игру можно продолжить, меняя местоположение объекта. Постепенно увеличивается количество кружек как идентичных, так и разного цвета. Кружки разного цвета используются потому, что взрослому надо убедиться, что именно по жестам ребенок понимает, где находится предмет. Различение цветов в цели игры не входит. Не надо удивляться, если ребенок начнет искать предмет там, где он последний раз нашел его. В конце концов, жесты выигрывают. Теперь можно усложнить игру. Следующий этап игры: используется меньшее количество кружек. Необходимо расставить их подальше друг от друга, чтобы не было путаницы, и указать на соответствующую кружку.

До того как ребенок с особенностями в развитии научится следовать устным указаниям, он должен сначала воспринимать слова, сопровождаемые жестами. Например, если ребенок собирает разбросанные кольца пирамидки с пола и слышит «дай красный... дай зеленый...», дополняемые указательным жестом, то вскоре он начинает понимать смысл самого по себе слова «дай!». Подобным же образом это слово требуется обыгрывать в разных ситуациях и с разными предметами, чтобы не зафиксировалась связь смысла слова только в контексте данной игры.

В процессе обучения невербальным методам дети стали лучше и быстрее понимать жесты, что позволило им потом перенести это понимание и на слова.

Мы применяли знаки-жесты для обозначения нескольких ключевых слов, которые помогали лучше объяснить ребенку окружающие явления. Когда к ребенку обращались с каким-нибудь словом, то это слово всегда сопровождалось определенным жестом, чтобы он не только слышал слово, но и видел его.

Ребенок должен понимать, что жес- том/словом обозначает некое общее понятие, а не только данный конкретный предмет. Например: жест/слово, обозначающий чашку, относится к чашке независимо от того, висит ли она на крючке или лежит боком на полу, красная она или синяя и пр.

Достижение ребенком уровня устойчивой взаимосвязи между жестом/сло- вом и обозначаемым им понятием подготавливает почву для понимания природы слов, в буквальном смысле преображающего реальность, в которой существует ребенок, создающего основу для функционального общения.

Используя язык жестов, он уже не будет вынужден кричать, визжать, плакать, демонстрировать неадекватное поведение, чтобы близкие ему люди поняли, что он хочет пить, есть или спать. Фактически взрослый может беседовать с ним.

Этапы в обучении использованию жестов для общения неговорящих детей:

  1. Научить ребенка оборачиваться на голос взрослого-ведущего или родителя.

  2. Использовать картинки для выбора ребенком желаемой игры/игрушки (чего-то значимого для него!).

  3. Научить ребенка понимать жесты взрослого и следовать им: начиная с указательного жеста и до более сложных.

  4. Научить ребенка подбирать к словам и жестам картинки, обозначающие действия, сначала реалистические; позже — символические.

  5. Научить ребенка самостоятельно приходить к взрослому за помощью.

Очень важен переход от использования жестов, обозначающих предметы, к жестам, обозначающим действия. Это аналогично переходу от использования слов- существительных к глаголам и дает возможность строить фразы.

Чем лучше ребенок понимает, что его жесты и слова могут повлиять на поведение других людей, тем более четкими станут жесты и слова, облегчая взаимодействие. У детей, мало использующих речь, но способных говорить, жесты применяются для стимуляции активной речи и улучшения взаимодействия с людьми.

Жестами мы конкретизируем смысл слов и в то же время привлекаем внимание ребенка. Например, жест «подойди» сопровождается словом «подойди» (рис. 3).

Примеры из жестового репертуара:

  • указание

  • дай

  • подойди

  • приветствие/прощание/воздушный поцелуй
  • тихо

  • есть/пить/спать

  • не знаю/да/нет

  • танцевать

  • гулять

  • чистить зубы

  • бежать/прыгать

  • выражение эмоций

  • читать

  • смотреть

  • слушать и т.д.

Активно используя в работе с детьми жесты, мы руководствовались адаптированными программами по использованию жестов в развитии коммуникативных навыков. ш

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Существующие программы обучения детей жестовой речи

Леб-система;

Система «Смотри и говори» (используется в Оксфордской службе «Синдром Дауна»);

Словарь Макатон.

Словарь Макатон — завершенная языковая программа, нашедшая применение по всей Великобритании, в Австралии, Новой Зеландии, США, Гонконге, Норвегии, Бельгии, Греции и в других европейских странах. Словарь Макатон исходно был разработан, чтобы обеспечить общение госпитализированным глухим взрослым с умственными недостатками. Данный метод обеспечивает базовый уровень общения, способствует развитию языка, а также стимулирует речь. Макатон — словарь небольшого объема, охватывающий около 350 наиболее важных понятий.

Макатон известен в основном благодаря его применению в сопровождении речи и жестов.

Система «Смотри и говори»

С раннего детства используются знаки — жесты рук — для нескольких ключевых слов, которые позже понадобятся ребенку.

При обращении к ребенку с каким- нибудь словом, его всегда сопровождают определенным жестом, чтобы он не только «слышал», но и «видел» его. При таком подходе к тому времени как ребенок с синдромом Дауна достигает 2-летнего возраста, даже если он и не начинает говорить, он, по всей вероятности, сможет «обозначить» примерно столько же слов, сколько другие дети в этом возрасте произносят. Используя язык жестов, ребенок перестает кричать, визжать, он будет показывать руками и пальцем то, что он хочет.

Леб-система — система символов для вступления в коммуникацию с неумеющими говорить или только изучающими язык детьми.

К разработке представленной системы символов немецкого врача Райн- хольда Леба побудила работа с тяжелыми инвалидами, с не умеющими говорить детьми и подростками. Так как большинство этих детей имели умственные и физические недостатки, он не мог сконцентрировать свою работу исключительно на языке жестов. Благодаря поддержке социального педагога Инге Вендель и детской медсестры Аннелизе Вайтанг была разработана данная система.

Леб-система охватывает 60 символов — пиктограмм с напечатанными под рисунками значениями слов. Содержание системы и ее применение было проверено и испытано в течение нескольких лет, с 1985 по 1994 год.

Система подразделяется на категории:

  • общие знаки взаимопонимания.

  • слова, обозначающие качество,

  • сообщение о состоянии здоровья,

  • посуда, продукты питания.

  • предметы домашнего обихода.

  • личная гигиена.

  • игры и занятия,

  • религия,

  • чувства,

  • работа и отдых.

Цели данной системы

Человек, который не может свободно общаться с другими людьми, особенно изолирован и зависим. Для преодоления этой ситуации необходимо постоянно пробуждать в ребенке потребность желать, чтобы потом научить его самого уметь выразить эти желания.

Возможности применения системы

Система применяется в соответствии со способностью ребенка понимать. Ребенок может найти соответствующий символ и передать его. Он может также только указать на символ.

Для тяжелых детей-инвалидов, которые не могут нацеленно брать предметы, будет достаточно, если они при возможности выбора из 2-х или 3-х символов конкретно посмотрят на тот, который выражает их желание.

Даже использование «указателя головой», простое движение головой, оправдывает себя.

Вот как это выглядит: на голову ребенка надевается обруч с укрепленной на нем палкой. В зависимости от уровня развития моторики головы предлагается большее или меньшее количество символов. Палка не должна быть слишком длинной, иначе она будет тянуть голову ребенка вниз.

Важным при этом является то, что ребенок может опираться на имеющиеся понятия, а уже собеседник должен сам комбинировать слова в их правильных грамматических и временных формах.

Например: символ «пить» может обозначать

  • я хочу что-нибудь выпить;

  • я хотел бы свой любимый напиток;

  • я только что выпил что-то очень вкусное и хотел бы еще.

Еще одна возможность использования системы — пиктограмма с крышей, которая служит символом места, например: пиктограмма — столовая, (домик, а в нем нарисованы ложка, вилка, нож и тарелка); пиктограмма — рабочая комната (домик, а в нем нарисованы молоток и гвозди);

С какого возраста нужно применять эту систему?

На данный вопрос автор методики отвечает: как можно раньше. Как показал его опыт работы, только применение символов позволяет детям начать говорить.

Введение символов

В ежедневно повторяющихся ситуациях, таких как еда, питье, туалет, мытье рук, игры и т.д. нужны расшифровка этих ситуаций и развитие понятий, как например, разграничение:

теплый — холодный;

большой — маленький;

много — мало;

фрукты — овощи;

колбаса — хлеб —

совершенно естественно дают повод для введения символа.

Чем труднее ребенку освоить какое- либо понятие, например, веселый — грустный, тем больше конкретных ситуаций и примеров, фотографий, картинок и рисунков должно быть применено для приобретения и усвоения этого понятия.

Как правило, достаточно ввести один символ с помощью одного или двух примеров (фрукты: яблоко). Затем это понятие можно расширить на многих других примерах (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин и т.п.).

Так как в данной системе зачастую могут быть выбраны только основные понятия, то специалист должен потом переспрашивать: «Ты хочешь яблоко?».

Это как раз самый подходящий момент, когда вводятся символы для «да» или «нет». И эти символы имеют только два значения «да — хорошо», «нет — плохо». На практике же значения «да» и «нет» сопровождаются отрицательным или утвердительным кивком головы, тогда как значение «хорошо» и «плохо» — при помощи изображения жестом большого пальца руки.

Недостаточно только показать символ, обязательно следует произносить в этот момент слово, сопровождать его жестами и мимикой.

Если у детей возникают проблемы с символом «я» (например, у детей с аутизмом), то наклейте маленькую фотографию на символ.

Вспомогательные средства и советы

Коробки с символами должны быть легко доступны детям.

Нужен «привлекатель внимания»: игрушка-пищалка; звонок; колокольчик; кубик, наполненный горошинками (чтобы взрослый мог узнать, что ребенок хочет выразить свое желание).

[1] Окончание. Начало читайте в № 3 — 2009 г.

Литература

  1. Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. —М.: ВЛАДОС, 2005. - 144 с.
  2. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? —М.: ГНОМ и Д, 2001. - 96 с.
  3. Йоханссон Ирен. Словарь жестов. Пособие по обучению детей жестовой речи. —СПб.: Институт раннего вмешательства, 2001. — 107 с.
  4. Кузнецова А. Лучшие развивающие игры для детей от 3 до 7 лет. — М.: Дом XXI век,2006. - 189 с.
  5. Лаффренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. — СПб. — М.: Прайм-Еврознак, Олма-пресс, 2004. — 256 с.
  6. Леб-система. Система символов как вступление в коммуникацию с не умеющими говорить или только изучающими язык детьми. — Минск: БелАПДИ «Открытыедвери», 1997. - 28 с.
  7. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.-Воронеж: Институтпрактической психологии, НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с.
  8. Нэпп М., Холл Д. Мимика, жесты, движения, позы. — М.: Олма-пресс, 2004. —256 с.
  9. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. — СПб.— М.: Прайм-Еврознак, Олма-пресс, 2003. — 416 с.
  10. Рожков О.П., Дворова И.В. Упражнения и занятия по сенсомоторному воспита­нию детей 2-4-го года жизни. — М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 192 с.

Информация об авторах

Феррои Людмила Мамедовна, методист, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей и подростков ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: kitykova@gmail.com

Панюшева Татьяна Дмитриевна, кандидат психологических наук, психолог, Благотворительный фонд «Волонтеры в помощь детям-сиротам», Москва, Россия, e-mail: tatiana_pan@bk.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1794
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 1493
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 2