Обучение чтению младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями на уроке «Чтение и развитие речи»

Важнейшим компонентом школьного обучения является работа с литературным текстом. На текстовом материале учитель диагностирует актуальный уровень понимания и усвоения текста, делает прогноз на «день завтрашний» — то есть прогноз тех возможностей, которые откроются для развития школьника при создании оптимальных условий для его дальнейшего обучения. Открывая для ребенка «день завтрашний», мы расширяем его возможности не только в работе с литературным текстом, но и в изучении любого другого учебного предмета. Это согласуется с утверждениями К.Д. Ушинского о том, что умение вникать в смысл слов — универсальное познавательное средство, и что уметь только читать — значит очень мало, главное — как понимать читаемое, его смысл: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета. Прежде всего, они не поймут смысла изложенного, не вникнут в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами» [2].

Успешность обучения зависит от того, насколько хорошо ученик справляется с задачами на обнаружение смысловых связей в предложении: понимает ли он, о ком или о чем говорится в тексте; умеет ли он выявить, что причина, а что следствие; что значимое, а что не значимое; способен ли он ориентироваться в тексте. Именно осознание смысла текстового материала создает важную основу для дальнейшего обучения. Если у ребенка есть нарушения, связанные с аномальным психическим и интеллектуальным развитием, педагогом часто диагностируются затруднения в овладении учеником навыком работы с литературным текстом.

Способность осознать текст на семантическом уровне предполагает у ребенка сфор- мированность навыка оперирования понятиями. Здесь решающая роль принадлежит слову — ведь именно через речь ребенок осваивает новые связи и отношения, существующие в обобщенном понятии. В раннем возрасте понимание речи неразрывно связано с реальным ситуативным контекстом, что является необходимой предпосылкой для дальнейшего обучения. Речь формируется на основе субъективных, понятных ребенку ассоциативных связей. Позднее, по мере развития, ребенку становится доступно более абстрактное понимание слов. При аномалии психического развития, помимо других нарушений, страдает развитие понятийного мышления. Перенос прошлого речевого опыта в новые условия происходит неадекватно и искаженно. Использование приобретенных практических навыков в иной среде затруднено, поскольку не происходит нужного обобщения. Имеются сложности и в ориентировке в структуре текста: ребенок не воспринимает информацию целостно, теряет центральную линию в повествовании. Очевидно, что подобные нарушения в обобщающей и регулирующей функциях речи существенным образом сказываются и на процессе обучения [1].

Опытные педагоги-дефектологи, обучающие детей с РАС и сопутствующими интеллектуальными нарушениями, регулярно сталкиваются с тем, что существующие в готовом виде учебники и рабочие тетради зачастую не подходят для обучения детей. Перед педагогами стоит задача по адаптации учебного материала под образовательные потребности своих учеников, особенно остро — при ведении предметов, в которых большую часть материала составляет именно текст.

Проблемы школьников с РАС,
затрудняющие процесс
освоения чтения

В своей работе с учениками с РАС и умственной отсталостью на уроке «Чтение и развитие речи» я регулярно сталкиваюсь со следующими затруднениями:

—  неумение учеников найти начало и конец текста, предложения;

—  неумение найти ответы на вопросы по тексту в самом тексте либо в предложении;

— сложности с нахождением учеником правильного ответа при опоре на серию картин. Например, ребенок читает предложение «Катя сделала укол ежику и дала ему лекарство». На вопрос «Кому сделали укол?», ученики испытывают трудности в принятии решения, т.к. предоставлен выбор из нескольких изображений игрушек;

—  сложности с восприятием сюжетных иллюстраций: для детей с РАС характерно отсутствие целостного восприятия изображения, фрагментарность;

—  затруднения при ответе на вопрос по картинке, так как дети не могут быстро и правильно подобрать нужное слово. Наиболее сложно реализуется в речи глагольная лексика.

Коррекционные приемы,
применяемые на уроке
«Чтение и развитие речи»

В педагогической работе на уроке «Чтение и развитие речи» я использую тексты учебника Корсунской Б.Д. «Читаю сам», первоначально ориентированного на дошкольников [3]. Выбор данного учебника не случаен: в нем представлены небольшие тексты — не более 10 коротких нераспространенных предложений. Рассказы представляют собой небольшие истории без переносного смысла, метафор, неологизмов. Это делает материал более доступным, так как, повторюсь, у учеников с РАС есть трудности в понимании смысла слов, их взаимосвязей в предложении, следовательно, затруднено понимание содержания текста в целом.

На изучение каждого текста, как правило, рассчитан один урок. Однако, количество часов, затрачиваемых на анализ рассказа, может варьироваться в зависимости от сложности нарушений учеников. Работа над текстовым материалом адаптирована мною именно под категорию детей с РАС и умственной отсталостью (умеренной степенью). Большой рассказ, содержащий более 12 предложений, разбивается по частям и изучается в течение 2—3 уроков.

Среди текстов учебника «Читаю сам» есть и стихотворения. Прежде чем их выучить наизусть (в форме домашнего задания), мы разбираем каждую строчку, соотносим с иллюстрацией, прорабатываем каждое предложение для усвоения смысла содержания.

В работе над текстами мною реализуются несколько вариантов заданий:

1.   По каждому предложению задается 2—3 вопроса для уточнения смысла.

2.   Дети выполняют задания на соотнесение глагольной лексики с картинками.

3. Предлагаются тексты для пересказа. Рассказ разбирается на протяжении 2 уроков, и дома дети повторяют пройденный материал. На 3 уроке осуществляется закрепление: раскладывая картинки по принципу «что в начале? — что потом? — что в конце?», дети лучше запоминают пройденный текст. Далее по картинному плану дети его пересказывают.

4.  Дети работают с тестовой формой:

—  выполняя задания на нахождение нужного ответа из трех-четырех предложенных вариантов;

—  выделяя нужную иллюстрацию к тексту или предложению;

—  выделяя «четвертого лишнего» в рамках заданий по прочитанному рассказу.

Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются инертностью мыслительных процессов, трудностями переключения с одного вида задания на другой. Для коррекции данных патологических процессов мной используются различные методы и способы воздействия. Использование разных языковых кодов (в частности, буквенного при чтении, графического при письме) в течение одного занятия способствует улучшению скорости обработки текстовой информации. Так, в конце каждого задания по анализу текста, я предлагаю детям устный ответ записать письменно.

Педагогу, работающему с детьми с РАС, важно знать специфику эмоционально-волевой сферы, особенности нейродинами- ческих процессов, познавательной активности каждого ученика. Соответственно, важно учитывать периоды временной активности детей на занятии и в соответствии с ними выстраивать структуру урока. Важнейшим инструментом при обучении детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью является постоянное стимулирование речевой и познавательной деятельности, произвольного внимания.

Тренируя у ученика навык осознанного чтения, мы развиваем не только привычку думать, интеллектуальные способности, мотивацию к речевому общению, но и формируем новый поведенческий стереотип, участвуя в развитии личности ребенка в целом.