Оценка сформированности коммуникативных навыков c помощью VB-MAPP у детей дошкольного возраста с РАС

1749

Аннотация

Определяется уровень сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС). Представлен материал эмпирического исследования, проведенного в детских садах города Казани. В диагностике приняли участие 8 детей в возрасте от 4 до 7 лет с РАС. Авторы ориентировались на критерии и показатели основных функциональных классов вербального поведения, выделенные в программе М. Сандберга «Оценка вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства», VB-MAPP. Оценка проводится по 170 параметрам, которые распределены по трем возрастным группам. Полученные в исследовании результаты - большой разброс показателей по шкалам теста и отсутствие зависимости уровня развития коммуникативных навыков от возраста - позволяют утверждать, что у всех диагностированных детей наблюдается недостаточность развития по всем представленным группам коммуникативных, поведенческих навыков и другие трудности. Наименее сформированы навыки просьбы и интравербальные навыки. Все респонденты нуждаются в интенсивной программе коррекционной работы, включающей развитие социальных навыков: коммуникации, понимания речи, сотрудничества, взаимодействия.

Общая информация

Ключевые слова: вехи развития, VB-MAPP, коммуникативные навыки, расстройства аутистического спектра, дошкольное детство

Рубрика издания: Исследования и диагностика РАС

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2020180403

Финансирование. Исследование организовано в рамках Федеральной инновационной площадки при Министерстве просвещения РФ по реализации проекта «Разработка и реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с расстройством аутистического спектра», выполнено за счет средств субсидии, выделенной в рамках государственной поддержки Казанского (Приволжского) федерального университета в целях повышения его конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров.

Тематический сетевой сборник: Технологии сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра

Для цитаты: Грязнова А.Н., Васина В.В. Оценка сформированности коммуникативных навыков c помощью VB-MAPP у детей дошкольного возраста с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 4. С. 23–32. DOI: 10.17759/autdd.2020180403

Полный текст

 

 

Введение

Все большую значимость в России приобретает исследовательская деятельность в области детского аутизма, в том числе из-за роста числа детей с не- сформированными коммуникативными навыками. Термин «autismus» был введен в научный обиход швейцарским психиатром Э. Блейлером (E. Bleuler) в 1911 году, в настоящее время аутизм чаще всего определяется как отдельный синдром со стабильным течением и пожизненным характером;с середины 60-х годов прошлого века исследуются его отличия от шизофрении, умственной отсталости, других нарушений развития [9]. Вопрос психических особенностей детей с расстройствами аутистического спектра рассматривали отечественные исследователи-практики К.С. Лебединская, О.С. Никольская, И.И. Мамайчук, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг [9], также представляет интерес недавнее исследование Д.М. Досше [4].

Коммуникацию можно определить как процесс передачи, восприятия и понимания социально детерминированной информации в межличностном и массовом общении с использованием различных вербальных и невербальных средств. Цели коммуникации — обслуживание потребностей выживания, сотрудничества, поддержания отношений между людьми, получения и сообщения необходимой информации для осознания мира и своего места в нем [13]. Альтернативные формы коммуникации используются в общении с лицами с нарушенным интеллектом, с трудностями общения [6].

В конце прошлого века Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. проводили исследования «теории разума» при аутизме, способностей детей с аутизмом понимать чужие психические состояния, облегчающих процесс социализации. Исследователи определили психосоциальные корреляты дислексии, которые действуют на протяжении всей жизни и тормозят процессы адаптации в обществе [19]. Ими было проведено лонгитюдное исследование по выявлению ранних косвенных и прямых признаков понимания речи детьми с РАС при формировании у них распознавания услышанного или прочитанного фрагмента.

Авторы настоящей статьи в своей работе опирались на исследования рабочей памяти, словесных способностей и групповых навыков у детей с РАС, проведенные Cain K., Oakhill J., Bryant P. [20], Catts H.W., Adlof S.M., Weismer S.E. [22], Carnahan C., Musti-Rao S., Bailey J. [21], однако речевое поведение в их работах не отражено.

Известно, что нарушения общения у детей с РАС обычно проявляются очень рано и имеют тенденцию к сохранению до конца жизни с некоторыми вариациями [1; 9]. У ребенка с подобным диагнозом нарушены все этапы и формы довербальных и вербальных коммуникаций. Большинство таких детей избегают прямого взгляда в глаза, у них наблюдаются сложности при понимании выражения чужого лица, эмоций и жестов, важной особенностью детей с аутистическими расстройствами является дефицит социально-эмоциональной взаимности. Но не все дети с РАС активно избегают зрительный контакт в процессе доверительных отношений, хотя и не используют его для успешного социального сотрудничества [12]. Отмечаются разные формы нарушений: когда есть речь, но нет коммуникации, когда отсутствует речь, но возможно использование альтернативной коммуникации.

Психологический блок сопровождения детей с РАС в целях успешной социализации опирается на научно обоснованные практики обучения при поведенческих нарушениях, на эффективные методы улучшения понимания прочитанного у детей с расстройствами аутистического спектра, которые изучены Cook B.G. [23], Accardo A.L. [14], что нашло отражение в модели психических состояний людей с аутизмом (Atkinson et al., [18]). Исследования проблем коммуникации людей с РАС представлены в работах Drew A., Baird G. [25], Thurm A., Lord C. [30], Shumway S., Wetherby A.M. [29], Warreyn P., der Paelt S., Roeyers H. [32], Vasina V. [31]. Отмечаются неконтактность и стереотипии как основные признаки расстройств аутистического спектра. Кризисы первых лет жизни зачастую обостряют процессы дезадаптации, особенно в неблагополучных семьях. От микросоциального контекста жизнедеятельности и от сложности самого расстройства зависят коммуникативные способности, ценностные ориентиры, установки на социальные отношения у детей с РАС; органические нарушения усугубляют социальные проблемы и затрудняют адаптацию [8; 9; 26].

Большой вклад в понимание педагогических аспектов проблем социализации детей с аутизмом внесли российские педагоги и исследователи И.А. Нигматуллина, А.И. Ахметзянова, В.Ю. Да- дакина, Н.В. Борисова, А.В. Хаустов, С.А. Розен- блюм, Л.В. Шаргородская, М.А. Иосифян и др. [2; 3; 6; 15—17; 27; 28]. Жестко ограниченные интересы, предпочтения в еде и одежде, часто повторяющиеся действия, страх незнакомых пространств, неадекватная реакция на свет и звук характеризуют этих детей [24]. Отмечается, что родители принимают активное участие в социальной адаптации своих детей и часто сопровождают их всю свою жизнь.

У многих детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра обнаружены трудности в общении из-за нарушений понимания речи взрослых и сверстников, из-за сложностей в экспрессивной и рецептивной речи. Поэтому особое внимание у детей с РАС уделяется нарушениям в коммуникативном поведении, в коммуникативной функции речи, однако отдельные коммуникативные навыки [5; 12] подробно не рассмотрены. Поскольку формирование коммуникативных навыков — одно из ведущих направлений в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра, возникает необходимость оценить уровень их сформированности у ребенка. Перед проведением настоящего исследования предстояло определить, с помощью какого инструмента точнее измерить этот уровень

Уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с РАС авторами оценивался с помощью программы «Оценка вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства», VB-MAPP, Сандберга [7; 10; 11].

Задачи исследования

1.    Выявить актуальный уровень сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

2.    Определить наименее сформированные коммуникативные навыки для дальнейшей коррекционной работы.

3.    Определить возрастные коммуникативные (статистические) нормы для детей дошкольного возраста с РАС.

Программа исследования

Изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра проводилось на базе двух детских садов комбинированного вида: МАДОУ «Детский сад №165» и МБДОУ «Детский сад № 12» Ново-Савиновского района г. Казани. В диагностике принимали участие 8 детей с РАС в возрастном диапазоне от 4 до 7 лет.

Материалы и методы

Для определения уровня развития социальных навыков у дошкольников с расстройствами аути­стического спектра авторы ориентировались на основные показатели и критерии функциональных классов вербального поведения, которые выделены для оценки вех развития вербального поведения Марком Сандбергом (VB-MAPP). В качестве теоретической базы для создания этого диагностического инструмента он использовал работу американского писателя и психолога Б.Ф. Скиннера «Вербальное поведение», написанную в 1957 г. [11]. Выбор диагностического инструмента обусловлен возможностью комплексного изучения ребенка и необходимостью междисциплинарного освещения проблем аутисти­ческого спектра с разных точек зрения.

VB-MAPP содержит измеримые критерии развития. По шкале оценки этапов развития авторы оценили
текущий уровень предречевого, речевого, социального и когнитивного развития 8 детей с РАС. В 170 параметрах оцениваются 3 возрастные группы соответственно. На первом этапе ответы сравниваются с уровнем развития здорового ребенка в возрасте с рождения до 1,5 лет. Второй этап дает сравнения с нормой в возрасте до 2,5 лет. Третья веха развития соответствует 4 годам при нормотипичности, хотя ребенок с РАС мокет быть значительно старше [10]. Программа VB-MAPP замечательна тем, что, являясь оценочным диагностическим инструментом, помогает исследователям определять у детей с РАС актуальный уровень навыков, связанных с речью или другими коммуникативными навыками. Программа мокет быть использована и для взрослых людей с речевыми и интеллектуальными нарушениями в соотношении с вербальными и невербальными статистическими нормами. VB-MAPP состоит из нескольких параметров, основанных на элементарных операциях взаимодействия, которые предложил Скиннер. Этот перечень включает следующие элементы:

—   сформированность навыка просьбы (mand — командовать (command), требовать (demand), отменять приказ (countermand));

—   понимание речи для незапланированного спонтанного наименования предметов (контакт — tact);

—   навыки слушателя для формирования восприятия чужого высказывания;

—   моторную имитацию, представляющую собой умение воссоздавать движения;

—   эхо-реакции, выражаемые способностью слухового восприятия и подражания звукам;

—   игровые и социальные навыки;

—   визуальное восприятие;

—   специфику речевого развития в лингвистической структуре речи;

—   умение обобщения и дифференциации, выражаемое в способности разграничения по качествам, свойствам, группам, категориям, функциям;

—   способность инициировать речевой акт для интравербального общения;

— сформированность навыков группового поведения.

Академические навыки: чтения, понимания текста, письма, орфографии, решения элементарных математических задач можно измерить в разделе «Оценка уровней развития», — эти навыки нужны при подготовке к школе. Некоторые дети школьного возраста с нарушенной коммуникацией не посещают школу: их родители откладывают этот период вследствие неготовности детей, но могут отслеживать динамику детей по программе VB-MAPP. Достоинство настоящей системы тестирования — возможность самостоятельного рассмотрения и оценки каждого из параметров этапов развития. Отличие многоступенчатой диагностической методики VB-MAPP в том, что происходит функциональная оценка речевых навыков лиц, не основанная на топографии нарушений. Кроме этого, тест необходим для отслеживания динамических процессов в вехах развития детей с ограниченными возможностями здоровья в сравнении с нормотипичными детьми, чтобы верно построить коррекционные программы на основе предложенных инструментов, шкал и критериев [7].

Результаты

В определении уровня сформированности навыков общения у детей дошкольного возраста с РАС авторы опирались на показатели нормативных вех развития: манд (просьба), такт (называние), эхо (повторы за взрослым), интравербальная реакция (подача обратной связи в диалоге), социальные навыки в игре, понимание слов. В процессе изучения уровня развития навыков коммуникации у детей с РАС были проанализированы качественные и количественные данные, полученные при исследовании.

Таблица

Результаты сформированности коммуникативных навыков у детей с РАС

 

Навыки манд (просьба)

Навыки такт (называние)

Поведение слушателя

Игровые навыки

Социальные навыки

Интравербаль- ные навыки

Эхо-навыки

1

3,5

6,5

6

1

0,5

1

7,5

2

0

0

0

1,5

1

0

0

3

3,5

10

8,5

1

1

4,5

8,5

4

0

0

0

1

2

0

0

5

0,5

6

5

7

3

1

7

6

0

0

2,5

2

2

0

1

7

0

0

1

1

3

0

0

8

0,5

3,5

5

0,5

1,5

1

6,5

Средние значения

1,00

3,25

3,50

1,88

1,75

0,94

3,81

Стандартные отклонения

1,56

3,89

3,11

2,12

0,93

1,52

3,86


В таблице представлены индивидуальные показатели, средние значения и стандартные отклонения детей в баллах по каждому навыку.

Стандартные отклонения показали очень большой разброс и разнообразие в результатах детей с РАС.

Наглядно результаты сформированности коммуникативных навыков у каждого из 8 детей с РАС представлены на рис. 1.

Большой разброс в показателях развития исследуемых детей дошкольного возраста с РАС и их индивидуальные особенности вызвали необходимость к каждому ребенку искать новый подход и в диагностике, и в коррекции. Средние значения по шкалам методики не демонстрируют особенности детей, но дают представление о наименее сформированных коммуникативных навыках (рис. 2), что полезно при планировании дальнейшей коррекционной работы.

Как видно на рис. 2, наименее сформированными являются навыки просьбы (1 б) и интравербальные навыки (0,94 б).


Рис. 1. Результаты сформированности коммуникативных навыков у каждого из 8 исследованных детей с РАС (в баллах)

Рис. 2. Ранжирование средних значений сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС

По результатам исследования было выявлено, что 50% участников не умеют выражать просьбы (шкала манд); 25% респондентов могут выразить с помощью жестов две различные просьбы с подсказками взрослых (0,5 б). Просьбы обращены ко взрослым; к сверстникам с просьбами дети не обращаются. В 25% случаев участники обращаются с просьбами в присутствии мам: к знакомым взрослым с подсказкой и в знакомой, привычной обстановке. На момент обследования они обращались в различных ситуациях с 6 просьбами без эхо, без имитации (3,5 б).

Исследование навыка такт показало, что 50% детей не способны называть ни мотивационные предметы, ни предметы социально-бытового окружения: навык такт у них не сформирован. 37,5% участников продемонстрировали возможность в ответе на вопрос: «Что это?» называть 8-10 объектов без вербальных подсказок. Один ребенок (12,5%) называет 25 предметов в ответ на вопрос. Обобщает такт-реакции для трех видов предмета, если подобрать знакомые категории предметов (животные, фрукты, посуда). В репертуаре ребенка есть 25 двухкомпонентных реакций (существительное — глагол).

В 25% случаев было выявлено отсутствие реакции на голос говорящего, реакции на собственное имя, отсутствие визуального контакта с говорящим при исследовании сформированности навыков поведения слушателя. 75% детей способны поворачиваться и обращать внимание на голос говорящего; реагировать на собственное имя и смотреть на говорящего; различать интересующие их желательные предметы.

Оценка игровых навыков показала, что 50% участников способны манипулировать и исследовать предметы на протяжении 30 секунд в течение 30-минутного наблюдения. 37,5% детей способны изучать предметы и играть в незнакомой обстановке. Один ребенок (12,5%) показал способность самостоятельно играть в игры, основанные на причинно-следственной связи; использовать игрушки или предметы по их функциональному назначению; самостоятельно играть в подвижные игры без подсказок и поощрений взрослых.

В процессе исследования социальных навыков было выявлено, что 37,5% детей не устанавливают зрительный контакт со взрослыми и с другими детьми; совместной игры и имитации игры нет.

67,5% участников способны играть в обществе других детей при сопровождении взрослого.

Исследование интравербальных навыков показало трудности в их формировании у 50% детей. 37,5% участников отвечают на вопрос «как тебя зовут?», в остальном диалог не поддерживают. Один ребенок (12,5%) дополняет 25 знакомых фраз, спонтанно произносит 10 интравербальных комментариев, может ответить на 25 различных вопросов, содержащих слово «что», — это считается высоким уровнем коммуникативного развития для данной категории детей.

Эхо-навыки оказались не сформированы у 37,5% участников. Один ребенок (12,5%) показал низкий уровень их сформированности: имелась узнаваемая реакция на некоторые слоги, но в ней присутствовали неправильные или отсутствующие в оригинале согласные. В 50% случаев отмечается узнаваемая реакция, этот ребенок правильно произносит 2- сложные слова, в трехсложных комбинациях встречаются ошибки.

87,5% исследованных детей, посещающих детские образовательные организации не первый год, довольно спокойно отнеслись к ситуации обследования. Некоторым детям нужно было много подходов к заданию, и исследователям требовалось много времени, много терпения, такта, внимания и чуткости.

Интегральный показатель по всем шкалам определяет усредненные значения для каждого ребенка и общее процентное соотношение сформированности коммуникативных навыков у детей выборки (рис. 3).

Следует отметить, что усредненные значения часто не имеют ценности при составлении коррек­ционно-развивающих программ: программы носят индивидуальный характер, составляются с учетом результатов каждого ребенка, которые часто не зависят от его возраста или пола, а только от индивидуальных особенностей и сложности дефекта.

Выводы

В ходе анализа полученных данных определилось:

1.    У всех детей-респондентов наблюдается недостаточность по всем группам навыков, исследованных посредством VB-MAPP, а также поведенческие и другие трудности.

2.    Наименее сформированными являются навыки просьбы и интравербальные навыки.

3.    Из-за неравномерного развития детей с РАС нельзя однозначно разделить их на возрастные коммуникативные группы: в одном из навыков ребенок может соответствовать возрастной норме (или даже опережать ее), но сильно отставать в других, и за счет этого простой подсчет общего количества баллов в тестировании не показателен и не может выступать в качестве объективной оценки.

Рис. 3. Оценка сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС 

 

Обсуждение результатов

Таким образом, результаты показали, что всем маленьким участникам исследования необходимо неоднократно пройти курс интенсивной коррекционной программы, включающей формирование понимания и принятия ситуации общения (коммуникативных навыков); педагогам необходимо продолжить работу по обучению детей социальным и игровым навыкам, сотрудничеству.

В качестве перспектив исследования следует указать возможность количественного увеличения выборки с разделением по возрасту и полу респондентов.

Заключение

Для практической деятельности важны обоснование, планирование, разработка индивидуальных кор­рекционно-педагогических программ развития навыков общения у детей дошкольного возраста с РАС на основе полученных данных, что позволит улучшить коммуникативные навыки детей и перевести их на более высокий и качественный уровень жизнедеятельности. Результаты исследования послужат в дальнейшем для выбора эффективных технологий социализации и образования и для построения комплексной модели сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Воспитателям детских садов необходимы конкретные индивидуальные результаты каждого ребенка с РАС для разработки и реализации адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования, а активных родителей следует привлекать в программы поведенческой терапии для участия в формировании речевого поведения их детей с РАС. М

 

 

 

Литература

  1. Артемова Е.Э., Белосветова Д.Е. Применение арт-терапевтических методов в работе по формированию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2019. Т. 17. № 4 (65). С. 35—42. DOI:10.17759/autdd.2019170405
  2. Ахметзянова А.И., Нигматуллина И.А. Речевая коммуникация в структуре прогностической компетентности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Гуманитарные науки. 2017. № 2 (38). С. 105—114.
  3. Борисова Н.В., Хаустов А.В., Розенблюм С.А., Шаргородская Л.В. Особенности разработки адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2019. № 8. С. 26—33.
  4. Досше Д.М. Кататония и расстройства аутистического спектра: диагностика, терапия и клиническая наука // Аутизм и нарушения развития. 2019. Т. 17. № 1. С. 24—35. DOI:10.17759/autdd.2019170104
  5. Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам // LibrAutism [Электронный ресурс]. URL: http://autist.narod.ru/p045.html (дата обращения: 23.11.2020).
  6. Иосифян М.А., Мершина Е.А., Баженова Д.А., Синицын В.Е., Ларина О.М., Печенкова Е.В. Мозговые механизмы нарушения модели психического при расстройствах аутистического спектра и шизофрении: обзор данных фМРТ // Клиническая и специальная психология. 2020. Т. 9. № 1. С. 17—46. DOI:10.17759/cpse.2020090102
  7. Кулешова И.И. К вопросу о применении технологии VB-MAPP в процессе психолого-педагогического изучения дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС) // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2015. № 2 (64). С. 57—60.
  8. Лебедев В.А. Дидактические аспекты организации учебных занятий // Libr.Autism.Ru || Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина» [Электронный ресурс]. URL: http://www.autism.ru/read.asp?id=96&vol=50 (дата обращения: 23.11.2020).
  9. Никольская О.С., Баенская  Е.Р.,  Либлинг  М.М.  Аутичный  ребёнок:  Пути  помощи  [Электронный  ресурс].  Москва: Теревинф, 2007. 288 с. ISBN 978-5-901599-16-7. URL: https://www.surwiki.admsurgut.ru/wiki/index.php?title=Семинар-практикум_"Психолого-педагогическое_сопровождение_детей_с_расстройствами_ аутистического_спектра"_(24/11/2016) (дата обращения: 25.11.2020).
  10. Сандберг М. VB-MAPP. Оценка вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства. Протокол. Ришон ле-Цион: MEDIAL, 2013. 108 с.: табл. ISBN 978-965-559-012-8.
  11. Сандберг М. Руководство. Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития / пер. С. Доленко. Ришон ле-Цион: MEDIAL, 2008. 275 с. ISBN 978-965-559-011-1
  12. Свириденко И.А., Ермакова А.К. Диагностика коммуникативных навыков детей с расстройством аутистического спектра // Фундаментальные и прикладные научные исследования: актуальные вопросы, достижения и инновации: сб. ст. XXIII Международной научно-практической конференции: В 3 ч.: Ч. 3. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2019. С. 152—154. ISBN 978-5-907204-64-5.
  13. Тавокин Е.П. Массовая коммуникация: Сущность и состояние в современной России: Учебное пособие. Москва: URSS, 2012. 200 с. ISBN 978-5-397-02673-4.
  14. Accardo A.L. Research synthesis: Effective practices for improving the reading comprehension of students with autism spectrum disorder [Web resource]. DADD Online Journal, 2015, vol. 2, no. 1, pp. 7—20. URL: https://rdw.rowan.edu/cgi/ viewcontent.cgi?article=1005&context=education_facpub   (Accessed 22.11.2020).
  15. Akhmetzyanova A.I. Spatial and temporal elements of anticipation consistency of children with general speech retardation. American Journal of Applied Sciences, 2014, vol. 11, no. 7, pp. 1031—1035. DOI:10.3844/ajassp.2014.1031.1035
  16. Akhmetzyanova A.I. The theoretical analysis of views on anticipatory function of mental reflection development. International Electronic Journal of Mathematics Education, 2016, vol. 11, no. 4, pp. 683—694.
  17. Akhmetzyanova A.I., Nigmatullina I.A, Kurbanova A.T. Prognostic competence and socialization of junior schoolchildren with health limitations. In Solovev D.B. (ed.) Smart Technologies and Innovations in Design for Control of Technological Processes and Objects: Economy and Production: Proceeding of the International Science and Technology Conference “FarEastСon-2018”: Vol. 1. Cham: Publ. Springer, 2020. Pp. 834—845. ISBN 978-3-030-15576-6. DOI:10.1007/978-3- 030-15577-3_77
  18. Atkinson L., Slade L., Powell D., Levy J.P. Theory of mind in emerging reading comprehension: A longitudinal study of early indirect and direct effects. Journal of Experimental Child Psychology, 2017, vol. 164, pp. 225—238. DOI:10.1016/j. jecp.2017.04.007
  19. Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 1985, vol. 21, no. 1,           pp.   37—46.  DOI:10.1016/0010-0277(85)90022-8
  20. Cain K., Oakhill J., Bryant P. Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 2004, vol. 96, no. 1, pp. 31—42. DOI:10.1037/0022- 0663.96.1.31
  21. Carnahan C., Musti-Rao S., Bailey J. Promoting active engagement in small group learning experiences for students with autism and significant learning needs. Education and Treatment of Children, 2009, vol. 32, no. 1, pp. 37—61. DOI:10.1353/ etc.0.0047
  22. Catts H.W., Adlof S.M., Weismer S.E. Language deficits in poor comprehenders: A case for the simple view of reading. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2006, vol. 49, no. 2, pp. 278—293. DOI:10.1044/1092-4388(2006/023)
  23. Cook B.G., Tankersley M., Landrum T.J. Evidence-based practices in learning and behavioral disabilities: The search for effective instruction. In Cook B.G., Tankersley M., Landrum T.J. (eds.) Evidence-based practices. Bingley: Publ. Emerald Group Publishing, 2013. Pp. 1—19. (Advances in learning and behavioral disabilities: Vol. 26). DOI:10.1108/S0735- 004X(2013)0000026003
  24. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-5. Fifth Edition. Arlington: Publ. American Psychiatric Publishing, 2013. 992 p. ISBN 978-0-89042-555-8.
  25. Drew A., Baird G., Taylor E., Milne E., Charman T. The social communication assessment for toddlers with autism (SCATA): An instrument to measure the frequency, form and function of communication in toddlers with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2007, vol. 37, pp. 648—666. DOI:10.1007/s10803-006-0224-9
  26. Murray R.E., Barton E.E. Training Pediatricians to Implement Autism Screening Tools: a Review of the Literature. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 2020. DOI:10.1007/s40489-020-00206-x
  27. Nigmatullina I.A., Dadakina V.Ju. Quality Assessment of Preschool Education of Children with Autism. In Proceedings of the International Scientific Conference “Far East Con” (ISCFEC) [Web resource]. 2020. URL: https://www.atlantis- press.com/proceedings/iscfec-20/125936389    (Accessed    23.11.2020).  DOI:10.2991/aebmr.k.200312.285
  28. Nigmatullina I.A., Tvardovskaya A.A. Support of Children with Autism: Structural and Functional Model. In Proceedings of the International Scientific Conference «Far East Con» (ISCFEC) [Web resource]. 2020. URL: https://www.atlantis- press.com/proceedings/iscfec-20/125936423    (Accessed    23.11.2020).  DOI:10.2991/aebmr.k.200312.305
  29. Shumway S., Wetherby A.M.  Communicative  Acts  of  Children  with  Autism  Spectrum  Disorders  in  the  Second  Year  of Life. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2009, vol. 52, no. 5, pp. 1139—1156. DOI:10.1044/1092- 4388(2009/07-0280)
  30. Thurm A., Lord C., Lee L.-C., Newschaffer C. Predictors of language acquisition in preschool children with  autism  spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2007, vol. 37, pp. 1721—1734. DOI:10.1007/ s10803-006-0300-1
  31. Vasina V.V. Facilitation of social interaction in the psychology of inclusive education. In Materials of the International Conference “Scientific research of the SCO countries: synergy and integration” — Reports in English  (October  14, Beijing, PRC). 2019. Pp. 102—109. ISBN 978-5-905695-66-7. URL: http://naukarus.ru/public_html/wp-content/ uploads/2019/Scientific%20research%20of%20the%20SCO%20countries%20-%20English%20Reports%20-%20 October%2014%20-%20Part%201.pdf#page=102 (Accessed 23.11.2020). DOI:10.31838/ijpr/2020.SP1.155
  32. Warreyn P., van der Paelt S., Roeyers H. Social-communicative abilities as treatment goals for preschool children with autism spectrum disorder: the importance of imitation, joint attention, and play. Developmental Medicine & Child Neurology, 2014, vol. 56, no. 8, pp. 712—716. DOI:10.1111/dmcn.12455

Информация об авторах

Грязнова Анастасия Николаевна, студент, Казанский (Приволжский) федеральный университет, Казань, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8114-3027, e-mail: gryaznovaan@yandex.ru

Васина Вероника Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики специального обрзаования, Казанский (Приволжский) федеральный университет (ФГАОУ ВО КФУ), ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4553-6442, e-mail: virash1@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2594
В прошлом месяце: 103
В текущем месяце: 97

Скачиваний

Всего: 1749
В прошлом месяце: 46
В текущем месяце: 45