Введение
Все большую значимость в России приобретает исследовательская деятельность в области детского аутизма, в том числе из-за роста числа детей с не- сформированными коммуникативными навыками. Термин «autismus» был введен в научный обиход швейцарским психиатром Э. Блейлером (E. Bleuler) в 1911 году, в настоящее время аутизм чаще всего определяется как отдельный синдром со стабильным течением и пожизненным характером;с середины 60-х годов прошлого века исследуются его отличия от шизофрении, умственной отсталости, других нарушений развития [Никольская, 2007]. Вопрос психических особенностей детей с расстройствами аутистического спектра рассматривали отечественные исследователи-практики К.С. Лебединская, О.С. Никольская, И.И. Мамайчук, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг [Никольская, 2007], также представляет интерес недавнее исследование Д.М. Досше [Досше, 2019].
Коммуникацию можно определить как процесс передачи, восприятия и понимания социально детерминированной информации в межличностном и массовом общении с использованием различных вербальных и невербальных средств. Цели коммуникации — обслуживание потребностей выживания, сотрудничества, поддержания отношений между людьми, получения и сообщения необходимой информации для осознания мира и своего места в нем [Тавокин, 2012]. Альтернативные формы коммуникации используются в общении с лицами с нарушенным интеллектом, с трудностями общения [Иосифян, 2020].
В конце прошлого века Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. проводили исследования «теории разума» при аутизме, способностей детей с аутизмом понимать чужие психические состояния, облегчающих процесс социализации. Исследователи определили психосоциальные корреляты дислексии, которые действуют на протяжении всей жизни и тормозят процессы адаптации в обществе [Baron-Cohen, 1985]. Ими было проведено лонгитюдное исследование по выявлению ранних косвенных и прямых признаков понимания речи детьми с РАС при формировании у них распознавания услышанного или прочитанного фрагмента.
Авторы настоящей статьи в своей работе опирались на исследования рабочей памяти, словесных способностей и групповых навыков у детей с РАС, проведенные Cain K., Oakhill J., Bryant P. [Cain, 2004], Catts H.W., Adlof S.M., Weismer S.E. [Catts, 2006], Carnahan C., Musti-Rao S., Bailey J. [Carnahan, 2009], однако речевое поведение в их работах не отражено.
Известно, что нарушения общения у детей с РАС обычно проявляются очень рано и имеют тенденцию к сохранению до конца жизни с некоторыми вариациями [Артемова, 2019; Никольская, 2007]. У ребенка с подобным диагнозом нарушены все этапы и формы довербальных и вербальных коммуникаций. Большинство таких детей избегают прямого взгляда в глаза, у них наблюдаются сложности при понимании выражения чужого лица, эмоций и жестов, важной особенностью детей с аутистическими расстройствами является дефицит социально-эмоциональной взаимности. Но не все дети с РАС активно избегают зрительный контакт в процессе доверительных отношений, хотя и не используют его для успешного социального сотрудничества [Свириденко, 2019]. Отмечаются разные формы нарушений: когда есть речь, но нет коммуникации, когда отсутствует речь, но возможно использование альтернативной коммуникации.
Психологический блок сопровождения детей с РАС в целях успешной социализации опирается на научно обоснованные практики обучения при поведенческих нарушениях, на эффективные методы улучшения понимания прочитанного у детей с расстройствами аутистического спектра, которые изучены Cook B.G. [Cook, 2013], Accardo A.L. [Accardo, 2015], что нашло отражение в модели психических состояний людей с аутизмом (Atkinson et al., [Atkinson, 2017]). Исследования проблем коммуникации людей с РАС представлены в работах Drew A., Baird G. [Drew, 2007], Thurm A., Lord C. [Thurm, 2007], Shumway S., Wetherby A.M. [Shumway, 2009], Warreyn P., der Paelt S., Roeyers H. [Warreyn, 2014], Vasina V. [Vasina, 2019]. Отмечаются неконтактность и стереотипии как основные признаки расстройств аутистического спектра. Кризисы первых лет жизни зачастую обостряют процессы дезадаптации, особенно в неблагополучных семьях. От микросоциального контекста жизнедеятельности и от сложности самого расстройства зависят коммуникативные способности, ценностные ориентиры, установки на социальные отношения у детей с РАС; органические нарушения усугубляют социальные проблемы и затрудняют адаптацию [Лебедев; Никольская, 2007; Murray, 2020].
Большой вклад в понимание педагогических аспектов проблем социализации детей с аутизмом внесли российские педагоги и исследователи И.А. Нигматуллина, А.И. Ахметзянова, В.Ю. Да- дакина, Н.В. Борисова, А.В. Хаустов, С.А. Розен- блюм, Л.В. Шаргородская, М.А. Иосифян и др. [2; 3; 6; 15—17; 27; 28]. Жестко ограниченные интересы, предпочтения в еде и одежде, часто повторяющиеся действия, страх незнакомых пространств, неадекватная реакция на свет и звук характеризуют этих детей [Diagnostic and Statistical, 2013]. Отмечается, что родители принимают активное участие в социальной адаптации своих детей и часто сопровождают их всю свою жизнь.
У многих детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра обнаружены трудности в общении из-за нарушений понимания речи взрослых и сверстников, из-за сложностей в экспрессивной и рецептивной речи. Поэтому особое внимание у детей с РАС уделяется нарушениям в коммуникативном поведении, в коммуникативной функции речи, однако отдельные коммуникативные навыки [Заломаева; Свириденко, 2019] подробно не рассмотрены. Поскольку формирование коммуникативных навыков — одно из ведущих направлений в коррекционной работе при расстройствах аутистического спектра, возникает необходимость оценить уровень их сформированности у ребенка. Перед проведением настоящего исследования предстояло определить, с помощью какого инструмента точнее измерить этот уровень
Уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с РАС авторами оценивался с помощью программы «Оценка вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства», VB-MAPP, Сандберга [Кулешова, 2015; Сандберг, 2013; Сандберг, 2008].
Задачи исследования
1. Выявить актуальный уровень сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.
2. Определить наименее сформированные коммуникативные навыки для дальнейшей коррекционной работы.
3. Определить возрастные коммуникативные (статистические) нормы для детей дошкольного возраста с РАС.
Программа исследования
Изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра проводилось на базе двух детских садов комбинированного вида: МАДОУ «Детский сад №165» и МБДОУ «Детский сад № 12» Ново-Савиновского района г. Казани. В диагностике принимали участие 8 детей с РАС в возрастном диапазоне от 4 до 7 лет.
Материалы и методы
Для определения уровня развития социальных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра авторы ориентировались на основные показатели и критерии функциональных классов вербального поведения, которые выделены для оценки вех развития вербального поведения Марком Сандбергом (VB-MAPP). В качестве теоретической базы для создания этого диагностического инструмента он использовал работу американского писателя и психолога Б.Ф. Скиннера «Вербальное поведение», написанную в 1957 г. [Сандберг, 2008]. Выбор диагностического инструмента обусловлен возможностью комплексного изучения ребенка и необходимостью междисциплинарного освещения проблем аутистического спектра с разных точек зрения.
VB-MAPP содержит измеримые критерии развития. По шкале оценки этапов развития авторы оценили
текущий уровень предречевого, речевого, социального и когнитивного развития 8 детей с РАС. В 170 параметрах оцениваются 3 возрастные группы соответственно. На первом этапе ответы сравниваются с уровнем развития здорового ребенка в возрасте с рождения до 1,5 лет. Второй этап дает сравнения с нормой в возрасте до 2,5 лет. Третья веха развития соответствует 4 годам при нормотипичности, хотя ребенок с РАС мокет быть значительно старше [Сандберг, 2013]. Программа VB-MAPP замечательна тем, что, являясь оценочным диагностическим инструментом, помогает исследователям определять у детей с РАС актуальный уровень навыков, связанных с речью или другими коммуникативными навыками. Программа мокет быть использована и для взрослых людей с речевыми и интеллектуальными нарушениями в соотношении с вербальными и невербальными статистическими нормами. VB-MAPP состоит из нескольких параметров, основанных на элементарных операциях взаимодействия, которые предложил Скиннер. Этот перечень включает следующие элементы:
— сформированность навыка просьбы (mand — командовать (command), требовать (demand), отменять приказ (countermand));
— понимание речи для незапланированного спонтанного наименования предметов (контакт — tact);
— навыки слушателя для формирования восприятия чужого высказывания;
— моторную имитацию, представляющую собой умение воссоздавать движения;
— эхо-реакции, выражаемые способностью слухового восприятия и подражания звукам;
— игровые и социальные навыки;
— специфику речевого развития в лингвистической структуре речи;
— умение обобщения и дифференциации, выражаемое в способности разграничения по качествам, свойствам, группам, категориям, функциям;
— способность инициировать речевой акт для интравербального общения;
— сформированность навыков группового поведения.
Академические навыки: чтения, понимания текста, письма, орфографии, решения элементарных математических задач можно измерить в разделе «Оценка уровней развития», — эти навыки нужны при подготовке к школе. Некоторые дети школьного возраста с нарушенной коммуникацией не посещают школу: их родители откладывают этот период вследствие неготовности детей, но могут отслеживать динамику детей по программе VB-MAPP. Достоинство настоящей системы тестирования — возможность самостоятельного рассмотрения и оценки каждого из параметров этапов развития. Отличие многоступенчатой диагностической методики VB-MAPP в том, что происходит функциональная оценка речевых навыков лиц, не основанная на топографии нарушений. Кроме этого, тест необходим для отслеживания динамических процессов в вехах развития детей с ограниченными возможностями здоровья в сравнении с нормотипичными детьми, чтобы верно построить коррекционные программы на основе предложенных инструментов, шкал и критериев [Кулешова, 2015].
Результаты
В определении уровня сформированности навыков общения у детей дошкольного возраста с РАС авторы опирались на показатели нормативных вех развития: манд (просьба), такт (называние), эхо (повторы за взрослым), интравербальная реакция (подача обратной связи в диалоге), социальные навыки в игре, понимание слов. В процессе изучения уровня развития навыков коммуникации у детей с РАС были проанализированы качественные и количественные данные, полученные при исследовании.
Таблица
Результаты сформированности коммуникативных навыков у детей с РАС
|
|
Навыки манд (просьба) |
Навыки такт (называние) |
Поведение слушателя |
Игровые навыки |
Социальные навыки |
Интравербаль- ные навыки |
Эхо-навыки |
|
1 |
3,5 |
6,5 |
6 |
1 |
0,5 |
1 |
7,5 |
|
2 |
0 |
0 |
0 |
1,5 |
1 |
0 |
0 |
|
3 |
3,5 |
10 |
8,5 |
1 |
1 |
4,5 |
8,5 |
|
4 |
0 |
0 |
0 |
1 |
2 |
0 |
0 |
|
5 |
0,5 |
6 |
5 |
7 |
3 |
1 |
7 |
|
6 |
0 |
0 |
2,5 |
2 |
2 |
0 |
1 |
|
7 |
0 |
0 |
1 |
1 |
3 |
0 |
0 |
|
8 |
0,5 |
3,5 |
5 |
0,5 |
1,5 |
1 |
6,5 |
|
Средние значения |
1,00 |
3,25 |
3,50 |
1,88 |
1,75 |
0,94 |
3,81 |
|
Стандартные отклонения |
1,56 |
3,89 |
3,11 |
2,12 |
0,93 |
1,52 |
3,86 |
В таблице представлены индивидуальные показатели, средние значения и стандартные отклонения детей в баллах по каждому навыку.
Стандартные отклонения показали очень большой разброс и разнообразие в результатах детей с РАС.
Наглядно результаты сформированности коммуникативных навыков у каждого из 8 детей с РАС представлены на рис. 1.
Большой разброс в показателях развития исследуемых детей дошкольного возраста с РАС и их индивидуальные особенности вызвали необходимость к каждому ребенку искать новый подход и в диагностике, и в коррекции. Средние значения по шкалам методики не демонстрируют особенности детей, но дают представление о наименее сформированных коммуникативных навыках (рис. 2), что полезно при планировании дальнейшей коррекционной работы.
Как видно на рис. 2, наименее сформированными являются навыки просьбы (1 б) и интравербальные навыки (0,94 б).
Рис. 1. Результаты сформированности коммуникативных навыков у каждого из 8 исследованных детей с РАС (в баллах)
Рис. 2. Ранжирование средних значений сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС
По результатам исследования было выявлено, что 50% участников не умеют выражать просьбы (шкала манд); 25% респондентов могут выразить с помощью жестов две различные просьбы с подсказками взрослых (0,5 б). Просьбы обращены ко взрослым; к сверстникам с просьбами дети не обращаются. В 25% случаев участники обращаются с просьбами в присутствии мам: к знакомым взрослым с подсказкой и в знакомой, привычной обстановке. На момент обследования они обращались в различных ситуациях с 6 просьбами без эхо, без имитации (3,5 б).
Исследование навыка такт показало, что 50% детей не способны называть ни мотивационные предметы, ни предметы социально-бытового окружения: навык такт у них не сформирован. 37,5% участников продемонстрировали возможность в ответе на вопрос: «Что это?» называть 8-10 объектов без вербальных подсказок. Один ребенок (12,5%) называет 25 предметов в ответ на вопрос. Обобщает такт-реакции для трех видов предмета, если подобрать знакомые категории предметов (животные, фрукты, посуда). В репертуаре ребенка есть 25 двухкомпонентных реакций (существительное — глагол).
В 25% случаев было выявлено отсутствие реакции на голос говорящего, реакции на собственное имя, отсутствие визуального контакта с говорящим при исследовании сформированности навыков поведения слушателя. 75% детей способны поворачиваться и обращать внимание на голос говорящего; реагировать на собственное имя и смотреть на говорящего; различать интересующие их желательные предметы.
Оценка игровых навыков показала, что 50% участников способны манипулировать и исследовать предметы на протяжении 30 секунд в течение 30-минутного наблюдения. 37,5% детей способны изучать предметы и играть в незнакомой обстановке. Один ребенок (12,5%) показал способность самостоятельно играть в игры, основанные на причинно-следственной связи; использовать игрушки или предметы по их функциональному назначению; самостоятельно играть в подвижные игры без подсказок и поощрений взрослых.
В процессе исследования социальных навыков было выявлено, что 37,5% детей не устанавливают зрительный контакт со взрослыми и с другими детьми; совместной игры и имитации игры нет.
67,5% участников способны играть в обществе других детей при сопровождении взрослого.
Исследование интравербальных навыков показало трудности в их формировании у 50% детей. 37,5% участников отвечают на вопрос «как тебя зовут?», в остальном диалог не поддерживают. Один ребенок (12,5%) дополняет 25 знакомых фраз, спонтанно произносит 10 интравербальных комментариев, может ответить на 25 различных вопросов, содержащих слово «что», — это считается высоким уровнем коммуникативного развития для данной категории детей.
Эхо-навыки оказались не сформированы у 37,5% участников. Один ребенок (12,5%) показал низкий уровень их сформированности: имелась узнаваемая реакция на некоторые слоги, но в ней присутствовали неправильные или отсутствующие в оригинале согласные. В 50% случаев отмечается узнаваемая реакция, этот ребенок правильно произносит 2- сложные слова, в трехсложных комбинациях встречаются ошибки.
87,5% исследованных детей, посещающих детские образовательные организации не первый год, довольно спокойно отнеслись к ситуации обследования. Некоторым детям нужно было много подходов к заданию, и исследователям требовалось много времени, много терпения, такта, внимания и чуткости.
Интегральный показатель по всем шкалам определяет усредненные значения для каждого ребенка и общее процентное соотношение сформированности коммуникативных навыков у детей выборки (рис. 3).
Следует отметить, что усредненные значения часто не имеют ценности при составлении коррекционно-развивающих программ: программы носят индивидуальный характер, составляются с учетом результатов каждого ребенка, которые часто не зависят от его возраста или пола, а только от индивидуальных особенностей и сложности дефекта.
Выводы
В ходе анализа полученных данных определилось:
1. У всех детей-респондентов наблюдается недостаточность по всем группам навыков, исследованных посредством VB-MAPP, а также поведенческие и другие трудности.
2. Наименее сформированными являются навыки просьбы и интравербальные навыки.
3. Из-за неравномерного развития детей с РАС нельзя однозначно разделить их на возрастные коммуникативные группы: в одном из навыков ребенок может соответствовать возрастной норме (или даже опережать ее), но сильно отставать в других, и за счет этого простой подсчет общего количества баллов в тестировании не показателен и не может выступать в качестве объективной оценки.
Рис. 3. Оценка сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС
Обсуждение результатов
Таким образом, результаты показали, что всем маленьким участникам исследования необходимо неоднократно пройти курс интенсивной коррекционной программы, включающей формирование понимания и принятия ситуации общения (коммуникативных навыков); педагогам необходимо продолжить работу по обучению детей социальным и игровым навыкам, сотрудничеству.
В качестве перспектив исследования следует указать возможность количественного увеличения выборки с разделением по возрасту и полу респондентов.
Заключение
Для практической деятельности важны обоснование, планирование, разработка индивидуальных коррекционно-педагогических программ развития навыков общения у детей дошкольного возраста с РАС на основе полученных данных, что позволит улучшить коммуникативные навыки детей и перевести их на более высокий и качественный уровень жизнедеятельности. Результаты исследования послужат в дальнейшем для выбора эффективных технологий социализации и образования и для построения комплексной модели сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Воспитателям детских садов необходимы конкретные индивидуальные результаты каждого ребенка с РАС для разработки и реализации адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования, а активных родителей следует привлекать в программы поведенческой терапии для участия в формировании речевого поведения их детей с РАС. М