Перейти к основному содержанию

Аутизм и нарушения развития
2023. Том 21. № 2. С. 15–24
doi:10.17759/autdd.2023210203
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)

Особенности речи и устного дискурса при детском аутизме: описание случая спонтанного билингвизма. Часть II: психолингвистическое исследование

75

Балчюниене И., Корнев А.Н.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Актуальность и цель. Психомоторное и психоречевое развитие детей с аутизмом характеризуется выражен­ной дисгармонией, но ее проявления и механизмы изучены недостаточно; особенно мало сведений относи­тельно качественных особенностей речевого развития и психолингвистической характеристики языковых способностей таких детей. Есть сведения о неравномерности семантико-прагматического и структурно- функционального компонентов языкового развития, однако эти проявления имеют значительную индиви­дуальную вариативность при разных типологических формах аутизма. Совсем мало сведений о возможно­стях таких детей осваивать второй язык. Цель настоящего исследования — лонгитюдное изучение речевого развития ребенка с аутизмом, сопровождающимся феноменом спонтанного билингвизма, возникшего в монолингвальной семье.

Методы и методики. Представлен отдельный случай мальчика с ранним детским аутизмом, который в воз­расте 4 лет самостоятельно начал осваивать английский язык как второй, что вылилось к концу дошкольного возраста в билингвализм с предпочтением общения на английском. Лонгитюдное наблюдение включало трех­кратное комплексное клиническое исследование интеллектуальной и речевой сферы ребенка (в 4, 6 и 8 лет), а также психолингвистическое исследование языковых способностей на литовском и английском языках в возрасте 7 лет. Использованы методики: исследования грамматической компетентности; оценки импрессив­ного и экспрессивного словаря; исследования персонального дискурса (порождения нарратива и участия в диалоге-рассуждении).

Результаты. В обоих языках выявлен дефицит прагматической компетенции порождения нарратива и уча­стия в диалоге-рассуждении, однако лексические и грамматические ошибки наблюдались, в основном, в род­ном (литовском) языке. Выявлен дефицит глагольного экспрессивного словаря, особенно в литовском языке. Понимание сложных грамматических конструкций было нарушено в литовском языке в большей степени, чем в английском. В целом, полученные результаты свидетельствуют о частичной компенсации у ребенка недо­статков структурно-функциональных характеристик речи, но сохранение дефицита прагматики речи.

Выводы. Описанный случай иллюстрирует особый характер недоразвития речи при аутизме с преобладани­ем прагматически-синтаксических недостатков, но при этом демонстрирует уникальное явление спонтанного билингвизма.

Общая информация

Ключевые слова: детский аутизм, речевое развитие, аграмматизмы, словарь, анализ дискурса, нарратив, билингвизм

Рубрика издания: Исследование РАС

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210203

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследо-ваний (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-14078

Благодарности. Авторы благодарят за помощь в сборе эмпирического материала родителей исследуемого ребенка

Получена: 28.01.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Балчюниене И., Корнев А.Н. Особенности речи и устного дискурса при детском аутизме: описание случая спонтанного билингвизма. Часть II: психолингвистическое исследование // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 2. С. 15–24. DOI: 10.17759/autdd.2023210203

Полный текст

Введение
Как отмечалось в нашей предыдущей публикации [1], характерной особенностью развития при детском аутизме является выраженная дисгармония форми­рования речевой коммуникации. Она проявляется в диссоциации прагматического и структурно-функ­ционального компонентов. Многочисленные иссле­дования показали, что только у части детей с аутиз­мом имеются признаки отставания в формировании структурно-функциональных аспектов речевого и языкового развития [11; 20]. Симптоматика речевых нарушений в разных случаях детского аутизма варьи­рует, по описаниям авторов, в очень широких преде­лах [17; 20; 21; 22].
Иными словами, недоразвитие фонологических или лексико-грамматических навыков является у них факультативным признаком. Неполноценность же прагматической стороны речи обнаруживается у всех таких детей и является одним из определяющих признаков детского аутизма [21]. Речевое поведение у них по внешнему виду нередко лишено коммуника­тивной направленности: слабо связано с контекстом, лишено персональной адресации как по содержа­нию, так и по форме. Тесно связан с этим и атипизм в эмоциональном и интонационно-мелодическом оформлении речевых высказываний [16]. Также на­блюдаются трудности понимания нарративной речи, особенно затруднено понимание цели, мотива и вну­треннего состояния (перцептивных, физиологиче­ских, интрапсихических, эмоциональных категорий) героев сказки или рассказа [24].
Отдельным и специальным аспектом наруше­ний речевого развития у детей с аутизмом являются трудности в овладении дискурсивными навыками. Нарратив (в частности, рассказ с опорой на серию картинок) отличается у них по ряду параметров: во- первых, ребенок склонен воспринимать каждую кар­тинку как отдельную, не понимает их взаимосвязи, не может объединить их в общий единый сюжет. По этой причине он только перечисляет события (по сути, комментирует каждую картинку отдельно), но не соз­дает между ними временных и, тем более, причинно- следственных связей [12; 23]. Еще одна характерная черта — неумение сосредоточиться на основной теме рассказа; слишком много места уделяется второсте­пенным сюжетным линиям и незначительным для рассказа деталям [12].
В редких наблюдениях указывается, что несмотря на плохое владение родным языком, они легко запо­минают иностранные слова [8; 9]; описаны единич­ные случаи предпочтения иностранного языка у де­тей с аутизмом в школьном возрасте [25].
Методы и методики
Так, как целью исследования было изучить фе­номен спонтанного билингвизма (взаимодействия родного и иностранного языков) в монолингваль­ной семье, Д. проходил тестирование два раза, вес­ной 2020 г., в возрасте, соответственно, 7 л. 5 мес. и 7 л. 6 мес. Во время первого обследования маль­чик выполнял тесты на литовском языке, во время второго обследования — те же тесты на английском языке. На литовском языке обследование проводи­ла мама, на английском — старшая сестра, следуя инструкциям эксперта (одного из авторов данной статьи). Были использованы следующие тесты и методики:
Методики исследования грамматической компетенции
Скрининг-тест оценки фонологии и грамматики3 состоит из двух частей: первую часть составляет повто­рение квазислов, вторую — повторение предложений.
Тест оценки понимания сложноподчиненных предложений с определительным придаточным4 со­стоит их 28 предложений. Основная часть каждого предложения включает слово «покажи» и название предмета (например, «Покажи кошку»), а придаточ­ная часть начинается союзным словом «который/- ая/-ые» и названием другого предмета в форме имени­тельного либо винительного падежа, т.е. соответствует синтаксической структуре «субъект-действие» либо «объект-действие» (например, «… которая будит ежа» либо «…которую будит еж»). Ребенку предъявляется набор озвученных слайдов; на каждом слайде он дол­жен выбрать (показать) из двух одну картинку, соот­ветствующую семантике предложения.
Тест понимания пассивных синтаксических кон­струкций5 состоит из 32-х предложений, половина из которых соответствует пассивной синтаксической конструкции в форме настоящего времени («девоч­ка, фотографируемая мамой»), а другие (контроль­ные) соответствуют активной конструкции в фор­ме настоящего времени («девочка фотографирует маму»). В тесте использованы 16 глаголов, каждый из них появляется дважды — в пассивной и актив­ной конструкции, т.е. в форме причастия и глагола настоящего времени. Ребенку предъявляется набор озвученных слайдов; на каждом из 4-х предложенных слайдов он должен выбрать картинку, соответствую­щую семантике предложения.
Тест оценки словообразования (продукции срав­нительной и превосходной степени прилагательного по заданной модели)6 проводился только на литовском языке. Ребенку предъявлялся набор из 29 рисунков, на каждом из которых 3 предмета, иллюстрирующие формы степени сравнения прилагательного — поло­жительную, сравнительную и превосходную (напри­мер, три звезды разной яркости — «яркая», «ярче» и «ярчайшая»). Экспериментатор произносил прилага­тельное в форме положительной степени сравнения, а испытуемый самостоятельно производил остальные формы, которые в литовском языке образуются, как правило, способом суффиксальной деривации.
Методики оценки словаря
Тест оценки словаря7 состоит из двух частей, оценивающих импрессивный и экспрессивный сло­варь. Первая часть состоит их 2 наборов слайдов (по 32 рисунка для оценки понимания существительных и глаголов). На каждом рисунке изображены 4 объ­екта/действия; ребенку предлагается выбрать один, соответствующий слову, которое произносит экспе­риментатор. Вторая часть так же состоит их 2 набо­ров слайдов (29 рисунков для оценки продукции су­ществительных и 31 рисунок для оценки продукции глаголов). В каждом рисунке изображен 1 объект/ действие; ребенку предлагается его назвать.
Методики исследования монологической речи
и нарративного дискурса
Рассказ по серии картинок «Cat Story» [13] явля­ется классической методикой для оценки нарратива. Во время обследования перед ребенком раскладыва­ется (в один ряд в правильной последовательности) 6 черно-белых картинок без текста, отображающих приключения птицы с птенчиками, кошки и собаки. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на картинки и придумать (рассказать) историю. Время как просмотра, так и рассказывания не ограничивает­ся; во время рассказывания картинки лежат на столе, чтобы ребенок мог их видеть во время всего обследо­вания (подробно о методике см. [6]).
Диалог-рассуждение о картинке-нелепице. Ре­бенку предъявляется картинка, содержащая логиче­ские несообразности, и предлагается в них разобрать­ся. При этом задаются провокационные вопросы и заведомо ложные предположения для вовлечения ребенка в дискуссию: А почему так не может быть? Может, корова просто захотела полакомиться ли­стьями, вот и залезла на дерево? (подробно о мето­дике см. [15]). В рамках данного исследования ис­пользовались 3 картинки-нелепицы. По каждой из картинок беседы проводились как на литовском, так и на английском языках.
Краткая характеристика литовского языка. Литов­ский язык принадлежит балто-славянской ветви индо­европейской семьи, как и русский; выделяется такой же богатой морфологической и словообразовательной си­стемой. Одни и те же части речи литовского и русского языка характеризуются аналогичными грамматически­ми категориями (род, число, падеж, лицо, время и т.д.), для выражения которых имеется целый ряд тождествен­ных форм. Порядок слов в предложении — свободный, с типичной синтаксической структурой «субъект — пре­дикат — объект», так же как и в русском языке; исполь­зуются эллиптические конструкции — пропуски сказуе­мого или его части («За окном теплый июньский вечер», «А я — в университет.»).
Результаты
  1. Результаты лонгитюдного наблюдения
С 2 л. 8 мес. по настоящее время Д. получает помощь логопеда и специального педагога (сначала в д/с, поз­же — в школе), следующих рекомендациям специали­стов психолого-педагогического центра (комплексное клиническое исследование интеллектуальной и речевой сферы проходил 3 раза (в 4, 6 и 8 лет, см. [1]). В 2023 г. мальчик закончил четвертый класс государственной школы по месту жительства (учился по общей про­грамме начального образования с помощью логопеда и специального педагога), переведен в пятый класс, реко­мендовано обучение по общей программе среднего обра­зования с помощью логопеда и специального педагога.
Материалы наблюдений автора статьи. При об­щении на литовском языке Д. отвечает односложно, как бы нехотя. Темп речи медленный, мальчик поль­зуется короткими фразами из 2—3 слов. В ходе бы­тового дискурса, который проводился на английском языке (по желанию Д.), говорит относительно бегло, темп речи быстрый, словарь богатый.
 
Понимание желания собеседника завершить раз­говор (выраженного как эксплицитно, так и импли­цитно), которое в норме развития наблюдается уже на третьем году жизни, у Д. часто отсутствует. Напри­мер: во время совместной игры Д. со взрослым род­ственником (В.), когда тот начал намекать, что пора заканчивать игру:
В.: Ok, I think it’s time to sleep. «Так, я думаю, пора спать».
Д. не реагирует, продолжает играть и комментиро­вать игру.
В.: Don’t you want to sleep? «Не хочешь спать?».
Д.: Nope. «Нет». Продолжает играть и комменти­ровать игру.
В.: Are you not tired? «Не устал?».
Д.: Nope. «Нет». Продолжает играть и комменти­ровать игру.
В.: Happy you… Ok, I think I must sleep. My eyes are tired so much… «Тебе хорошо… Ладно, мне пора спать. У меня так устали глаза...».
Д.: You can close your eyes. I will tell you what’s on the screen. «Ты можешь закрыть глаза. А я буду тебе рас­сказывать, что там на экране». Продолжает играть и комментировать игру.
Изобразительная продукция ребенка. На рис. 1 представлены рисунки Д., выполненные (А) в воз­расте 7 л. 2 мес. (спонтанный, по собственному жела­нию) и (Б) в возрасте 9 л. 8 мес. по заданию нарисо­вать дом, дерево и человека.
Структура рисунка Д. в 7 л. 2 мес, степень его де­тализированности соответствуют норме 4-х лет; каче­ство рисунка, выполненного в 9 л. 8 мес., соответству­ет низкой норме 5 лет.
  1. Результаты исследования речевого развития
Исследование грамматико-синтаксических спо­собностей в экспрессивной речи показало, что даже при повторении фраз на литовском языке ребенок допускал больше ошибок (65% правильных повторений), чем на ан­глийском (88%). Среди ошибок преобладали пропуски/ перестановки слов и изменение грамматической формы слова. Повторение неслов трудностей не вызывало.
Исследование понимания фраз различной грам­матической сложности (сложноподчиненных предло­жений с определительным придаточным и пассивных синтаксических конструкций) выявило у Д. суще­ственные затруднения, которые проявлялись неравно­мерно в разных синтаксических конструкциях (рис. 2).
Рис. 1. Рисунки Д.: А (7 л. 2 мес.) «Бабушка» и Б (9 л. 8 мес.) «Дом — дерево — человек»
Рис. 2. Понимание фраз различной грамматической сложности
Примечание: конструкции типа «объект—действие» представляют собой сложноподчиненные фразы, в которых субъект действия расположен в придаточном предложении; конструкции типа «субъект—действие» представляют собой сложно­подчиненные фразы, в которых объект действия расположен в придаточном предложении Наибольшие затруднения (значительно ниже воз­растной нормы) вызывало понимание сложноподчи­ненных предложений, в которых субъект действия расположен в придаточном предложении (например, «Покажи лошадь, которую тащит слон»). При этом в английской версии (ср. «Show me the horse that is being pulled by the elephant») у Д. ошибок было значи­тельно меньше. Понимание пассивных конструкций на литовском языке также вызывало большие затруд­нения (значительно ниже возрастной нормы, см. [4]) в отличие от выполнения английской версии.
Исследование словообразовательных навыков (способности оперировать производными прилага­тельными) выявило крайне низкий уровень результа­тов в задании на литовском языке (46% правильных ответов); на английском тестирование не проводи­лось. Наибольшее число ошибок отмечалось в срав­нительной степени прилагательных; среди самых ча­стотных ошибок Д. выделялись попытки образовать сравнительную степень не заданного прилагательно­го, а однокоренного качественного наречия.
Исследование импрессивного и экспрессивного словаря показало неравномерную картину по отно­шению к существительным и глаголам (рис. 3 и 4). Наиболее выраженным был дефицит глагольного словаря, особенно в экспрессивном лексиконе. При этом результаты исследования на английском языке всегда были выше с наибольшей разницей в активном глагольном словаре.
Исследование дискурсивных навыков
Рассказ по серии картинок
— Рассказ на литовском языке (перевод воспро­изводится с сохранением ошибок):
Mama paukšti yra su trys kūdikius paukštis. Mama paukšti nuskrenda. Ir tada katė rado trys kūdikius paukštis. Katė mėgsta paukščius. Katė lipa per medį. Šuni rado katę lipa per medį. Šuni nukando katės uodegą. Mama paukštis nuskrenda atgal. O šuni gaudo katę.
«Мама птица находится с три младенцев птица. Мама птица улетает. И тогда кошка нашла три мла­денца птица. Кошка любит птиц. Кошка лезет через дерево. Собака нашла кошку лезет через дерево. Со­бака откусила хвост кошки. Мама птица полетает на­зад. А собака ловит кошку».
Анализ рассказа свидетельствует, что навыки нарра­тивного дискурса у ребенка не сформированы. Вместо повествования он называет изображенных персонажей и их действия. Связного рассказа не получилось: отсут­ствуют причинно-следственные связи, а временные вы­ражены с помощью дискурс-маркеров «а», «и» (союзы не используются). Структура референции, хотя формаль­но не нарушена, соответствует самому простому типу, характерному для рассказа ребенка старшего дошколь­ного возраста с нормой развития [6]: герои, независимо от частотности их упоминаний в рассказе, называются исключительно существительными, для оформления референции не используются указательные («тот», «этот») и личные («он», «она») местоимения.
— Рассказ на английском языке (перевод воспро­изводится с сохранением ошибок):
One mommy-bird and three baby-birds. The mommy bird fly away. And the cat found three baby-birds. The cat likes baby-birds. The cat is climbing the tree. And the dog found the cat climbing the tree. The dog bit the cat’s tail. The dog is chasing the cat. And mommy-bird is back.
«Одна мама птица и три птенца. Мама птица улета­ет. А кошка нашла трех птенцов. Кошка любит птенцов. Кошка залезает на дерево. А собака нашла, что кошка залезает на дерево. Собака укусила кошкин хвост. Со­бака гоняется за кошкой. А мама птица вернулась».
В тексте, созданном на английском языке, отме­чаются те же недостатки, что и в литовской версии. Вместо нарратива — перечисление персонажей и дей­ствий. Отсутствуют причинно-следственные связи, а временные выражены с помощью дискурс-маркера «and», союзы не используются. Видна такая же про­стая структура референции; хотя функцию указа­тельного местоимения «тот»/«этот» отчасти выпол­няет определенный артикль «the», все герои рассказа, так же как и в рассказе на литовском языке, указыва­ются только с помощью существительного.
Диалог о картинке-нелепице
На вопрос: Давай посмотрим на картинку. Что здесь не так? — Д. перечислял нелепые (на его взгляд) ситуации. На вопросы экспериментатора А почему так не бывает? А как должно быть? — не реагировал.  сравнению с первичным тотальным недоразвитием речи неаутистической природы, которое встречается значительно чаще, чем аутизм. В последнем случае недостатки ограничиваются преимущественно экс­прессивной речью, и не встречаются столь серьез­ные недостатки лингвопрагматики. Это согласуется и с наблюдениями других авторов [12; 17].
Замечательной особенностью речевого развития Д. является наличие спонтанного асимметричного билингвизма. Владение дискурсом на английском языке как по объективным показателям (например, в составлении рассказа и в повседневном общении), так и по его субъективным предпочтениям являет­ся более совершенным, чем в родном языке. То же самое можно сказать и о выполнении заданий на по­нимание грамматических конструкций (особенно в наиболее сложных из них) и в глагольном импрес­сивном и экспрессивном словаре. В диалоге-рас­суждении на родном языке по поводу нелепиц Д. допустил много аграмматизмов в отличие от вы­полнения на английском; объяснения нелепостей на английском языке были более подробными и лучше аргументированными. Представить убедительные объяснения такой необычной асимметрии затруд­нительно. Можно лишь отметить, что, пользуясь ан­глийским, Д. чаще опирается на речевые клише, а в литовском дискурсе пытается самостоятельно стро­ить высказывания, используя языковые правила, что у него пока еще плохо получается.
Описанный нами случай представляет собой крайне редкое, не изученное пока в науке явление, которое еще не получило убедительных объяснений, но тем не менее представляется полезным и для мето­дологии коррекционной помощи.
 
Картинка-нелепица 1
Комментарий испытуемого на литовском языке: (перевод воспроизводится с сохранением ошибок): Laivas plaukia ant grindų. Karvė eina vanduo. Vaikas stato sniego žmones. Medyje dovanos. Dramblys eina per gėles. Bitė plaukia vanduo. Uždega gaisrą.
«Корабль плывет на полу. Корова идет вода. Ребе­нок строит снежных людей. На дереве подарки. Слон идет через цветы. Пчела плывет вода. Зажигает пожар».
Комментарий испытуемого на английском языке: The boat is sailing on ground. The fire fighter is watering the presents. The kids are making a snowman in summer. The cows are in the water.
«Корабль плывет на полу. Пожарный поливает подарки. Дети лепят снеговика летом. Коровы нахо­дятся в воде».
Картинка-нелепица 2
Комментарий испытуемого на литовском языке (перевод воспроизводится с сохранением ошибок): Mergaitė miega ant stogo. Sėdi ir guli. Ežys eina su obuoli. Vaivorykštė rodo spalvos. Ant medis yra pomidoras. Varlė šoko Klounas važiuoja viena rata.
«Девочка спит на крыше. Сидит и лежит. Ёж идет с яблоко. Радуга показывает цвета. На дерево нахо­дится помидор. Лягушка прыгнула. Клоун едет одно колесо».
Комментарий испытуемого на английском язы­ке: The frog is jumping the rope. The apples are growing in winter. The rainbow is coming from the sky in winter. The kid is sleeping outside. The clown is riding outside.
«Лягушка прыгает по веревке. Яблоки растут зи­мой. Радуга появляется с неба зимой. Ребенок спит на улице. Клоун катается на улице».
В ответах ребенка на литовском языке отсутству­ют указания на контекст, который и делает изобра­женные явления невозможными. В комментариях ребенка на английском языке контекст присутствует почти всегда.
Обсуждение
Материалы психолингвистического исследо­вания Д. в сопоставлении с клинико-анамнести­ческими данными свидетельствуют о частичной компенсации речевых недостатков, относящихся к структурно-функциональным аспектам экспрес­сивной речи. В определенной степени это результат 7 лет коррекционной работы с мальчиком. Тем не менее у него сохраняются существенные недостатки в речевой и коммуникативной сфере, характерные для детей с аутизмом. Наиболее выражены недо­статки — в лингвопрагматической сфере и во владе­нии устным дискурсом, уровень сформированности которых отстает примерно на 5 лет. У ребенка обна­ружено и серьезное отставание навыков словоизме­нения и словообразования в литовском языке. В то же время, сегментарный уровень фонологического развития в 9 лет 8 мес. уже соответствовал норме, а супрасегментарный (интонационно-мелодическое оформление речи) значительно нарушен. Подобные проявления асинхронии речевого развития отлича­ют клиническую картину у Д. как от алалической, так и параалалической форм первичного тотального недоразвития речи [2]. Аналогичная дисгармония отмечается и другими авторами [7; 11; 17; 21]. Стоит отметить, что особенности навыков словообразова­ния у Д. не совпадают с результатами исследования литовских детей как с нормой, так и с нарушением речевого развития, где преобладают ошибки в обра­зовании превосходной степени, а не сравнительной, как у Д. [14]. Ученые [3] описали этот тип речевых нарушений как семантико-прагматический синдром. Кроме того, совокупность недостатков грамматико- синтаксической сферы у Д. укладывается в картину синдрома синтаксического дисграмматизма, опи­санного одним из авторов данной статьи [2]. Таким образом, среди проявлений недоразвития речи об­наруживаются как общие, так и отличные черты,

Литература

  1. Балчюниене И., Корнев А.Н. Особенности речи и устного дискурса при детском аутизме: описание случая спонтанного билингвизма. Часть I: Клинико-анамнестическое исследование // Аутизм и нарушения развития. 2023. Т. 21. № 1. С. 68—75. DOI:10.17759/autdd.2023210108
  2. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 380 с. ISBN 5-9268-0412-4.
  3. Allen D.A., Rapin I. Language disorders in preschool children: Predictors of outcome: a preliminary report // Brain & Development. 1980. Vol. 2. № 1. Pp. 73—80. DOI:10.1016/S0387-7604(80)80010-6
  4. Armon-Lotem S., Haman E., de López K.J. et al. A large-scale cross-linguistic investigation of the acquisition of passive // Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics. 2016. Vol. 23. № 1. Pp. 27—56. DOI:10.1080/10489223 .2015.1047095
  5. Assessing Multilingual Children: Disentangling Bilingualism from Language Impairment / Eds.: S. Armon-Lotem, J. de Jong, N. Meir. Bristol: Multilingual Matters, 2015. 364 p. ISBN 978-1-78309-312-0. DOI:10.21832/9781783093137
  6. Balčiūnienė I. Lithuanian narrative language at preschool age // Estonian Papers in Applied Linguistics. 2012. Vol. 8. № 2. Pp. 21—36. DOI:10.5128/ERYa8.02
  7. Boucher J. Research Review: Structural language in autistic spectrum disorder — characteristics and causes // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2012. Vol. 53. № 3. Pp. 219—233. DOI:10.1111/j.1469-7610.2011.02508.x
  8. Digard B.G., Sorace A., Stanfield A. et al. Bilingualism in autism: Language learning profiles and social experiences // Autism. 2020. Vol. 24. № 8. Pp. 2166—2177. DOI:10.1177/1362361320937845
  9. Drysdale H., van der Meer L., Kagohara D. Children with Autism Spectrum Disorder from Bilingual Families: a Systematic Review // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2015. Vol. 2. № 1. Pp. 26—38. DOI:10.1007/ S40489-014-0032-7
  10. Gardner H., Froud K., McClelland A. et al. Development of the Grammar and Phonology Screening (GAPS) test to assess key markers of specific language and literacy difficulties in young children // International Journal of Language and Communication Disorders. 2006. Vol. 41. № 5. Pp. 513—540. DOI:10.1080/13682820500442644
  11. Georgiou N., Spanoudis G. Developmental Language Disorder and Autism: Commonalities and Differences on Language // Brain Sciences. 2021. Vol. 11. № 5. Article № 589. 29 p. DOI:10.3390/brainsci11050589
  12. Happé F., Frith U. The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2006. Vol. 36. № 1. Pp. 5—25. DOI:10.1007/s10803-005-0039-0
  13. Hickmann M. Children’s Discourse: Person, Space and Time across Languages. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 392 p. ISBN 0-522-58441-8.
  14. Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W.U., Sauerland U. On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German // Darbai ir dienos = Days and Deeds. 2010. № 54. Pp. 267—276. DOI:10.7220/2335-8769.54.21
  15. Kornev A.N., Balčiūnienė I. Word Structure in Typically Developing and Primarily Language- Impaired Children: A Usage- Based Corpus Analysis of Russian Preschoolers // On Under-Reported Monolingual Child Phonology / Ed. E. Babatsouli. Bristol: Multilingual Matters, 2020. Pp. 201—228. ISBN 978-1-78892-894-6. DOI:10.21832/9781788928953-013
  16. Paul R. Communication and its development in autism spectrum disorders // Autism and Pervasive Developmental Disorders / Ed. F.R. Volkmar. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. Pp. 129—155. ISBN 978-0-521-54957-8. DOI:10.1017/CBO9780511544446.005
  17. Rapin I., Dunn M. Update on the Language Disorders of Individuals on the Autistic Spectrum // Brain & Development. 2003. Vol. 25. № 3. Pp. 166—172. DOI:10.1016/s0387-7604(02)00191-2
  18. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. Specific language impairment:
  19. Sauerland U., Grohmann K.K., Guasti M.T. et al. How do 5-year-olds understand questions? Differences in languages across Europe // First Language. 2016. Vol. 33. № 3. Pp. 169—202. DOI:10.1177/0142723716640236
  20. Schaeffer J., Abd El-Raziq M., Castroviejo E. et al. Language in autism: domains, profiles and co-occurring conditions // Journal of Neural Transmission. 2023. Vol. 130. Pp. 433—457. DOI:10.1007/s00702-023-02592-y
  21. Tager-Flusberg H. Defining language impairments in a subgroup of children with autism spectrum disorder // Science China Life Sciences. 2015. Vol. 58. № 10. Pp. 1044—1052. DOI:10.1007/s11427-012-4297-8
  22. Westerveld M.F., Filiatrault-Veilleux P., Paynter J. Inferential narrative comprehension ability of young school-age children on the autism spectrum // Autism and Developmental Language Impairments. 2021. Vol. 6. 13 p. DOI:10.1177/23969415211035666
  23. Westerveld M. F., Paynter J., Adams D. Brief report: Associations between autism characteristics, written and spoken communication skills, and social interaction skills in preschool-age children on the autism spectrum // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2021. Vol. 51. № 12. Pp. 4692—4697. DOI:10.1007/s10803-021-04889-x
  24. Westerveld M.F., Roberts J.M.A. The Oral Narrative Comprehension and Production Abilities of Verbal Preschoolers on the Autism Spectrum // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2017. Vol. 48. № 4. Pp. 260—272. DOI:10.1044/2017_LSHSS-17-0003
  25. Zhukova M.A., Talantseva O.I., An I. et al. Brief Report: Unexpected Bilingualism: A Case of a Russian Child With ASD // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2023. Vol. 53. № 5. Pp. 2153—2160. DOI:10.1007/s10803-021-05161-y

Информация об авторах

Балчюниене Ингрида, PhD, доцент, кафедра логопатологии факультета клинической психологии, ФГБОУ ВО "Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет" Министерства здравоохранения Российской Федерации, Санкт-Петербург, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8307-1108, e-mail: ingrimi@gmail.com

Корнев Александр Николаевич, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, Профессор, Заведующий кафедрой логопатологии, заведующий лабораторией нейрокогнитивных технологий, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России), Преподаватель Института практической психологии «Иматон», Санкт-Петербург, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6406-1238, e-mail: k1949@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 246
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 75
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 4