Обзор проблем дошкольного образования и программ подготовки к школе детей с РАС в Великобритании, Австралии и США

138

Аннотация

Актуальность и цель. Вследствие роста численности детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), включенных в систему образования, выявляется неготовность многих школ к их обучению. В целях опреде­ления ведущих современных тенденций представлен обзор литературы по проблеме подготовки к школе и адаптации в начальных классах детей с РАС в Великобритании, Соединенных Штатах Америки (США) и Австралии.

Методы и методики. Проведен обзор и анализ современных образовательных практик и программ помощи детям с РАС дошкольного возраста (от 3—4 лет) и ученикам начальных классов Великобритании, США и Австралии. Использовался библиографический поиск по ключевым словам: РАС, готовность к школе, инклю­зия, дети с нарушениями развития (ASD, school readiness, inclusion, special need child). Анализировались такие факторы как проблемы, возникающие в ходе реализации образовательных программ; целевые группы, полу­чающие помощь; основные задачи программ помощи и способы их решения.

Результаты. Выявлены главные факторы риска и трудности адаптации к ситуации школьного обучения, включающие проблемы саморегуляции и поведения, совместную деятельность и взаимодействие с другими. Выделены следующие способы преодоления данных трудностей: специальные программы подготовки и под­держки школьников, «продленное детство», подготовка педагогического коллектива и др. На примере успеш­ных практик обсуждается, какие образовательные условия важно создавать для интеграции ребенка с РАС в массовую школу. Описаны активно используемые программы подготовки к школе в США, Великобритании и Австралии: «Head Start», «Boston Universal Pre-K», «TeachTown», «Aspect», «ASD Nest Programme».

Выводы. Подготовка к школе детей с РАС — процесс комплексный, включающий академические, социальные и поведенческие компоненты. Как основную проблему большинство исследователей выделяют не академи­ческую, а эмоциональную и социальную неготовность ребенка к обучению в школе. Ведущими тенденциями к созданию условий для подготовки к школе детей с РАС являются: специальная организация процесса об­учения, совместная работа педагогов дошкольного и школьного образования, взаимодействие специалистов школы и семьи.

Общая информация

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, подготовка к школе, инклюзия, социальные навыки, школьная дезадаптация, социальное взаимодействие, академические навыки, готовность к школе

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210207

Финансирование. Статья подготовлена в рамках проекта Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» по созданию научно-методического и образовательного центра в области лечебной педагогики на базе РБОО Центр лечебной педагогики «Особое детство», г. Москва

Получена: 14.05.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Константинова И.С., Кузьменко М.Ю. Обзор проблем дошкольного образования и программ подготовки к школе детей с РАС в Великобритании, Австралии и США // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 2. С. 50–56. DOI: 10.17759/autdd.2023210207

Полный текст

Введение
В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) для детей с ограниченными возмож­ностями здоровья, вступившем в действие в 2016 году, впервые выделена группа детей с расстройствами аути­стического спектра (РАС) [7]. Нельзя утверждать, что до этого дети с РАС вообще не получали образования: мно­гие из них поступали и вполне успешно учились в обыч­ных классах. Однако другие в силу выраженных особен­ностей были исключены из общего образовательного процесса и часто учились индивидуально, а иногда, дей­ствительно, не имели возможности учиться, поскольку педагоги не владели необходимыми необходимых уме­ниями и не могли включить детей с нарушениями пове­дения, эмоционально-волевой сферы в учебный процесс.
С введением же стандарта образования проблема организации обучения данной категории детей вста­ла особенно ярко, поскольку ФГОС требует более четкой организации обучения. За последние годы мы видим постоянное увеличение числа детей с РАС, по­ступающих в систему образования [8]. Также можно говорить о повышении качества образования и мето­дического обеспечения этого процесса. Однако мно­ гие проблемы еще остаются нерешенными. И среди множества задач, которые стоят перед системой об­разования, не последнее место занимает задача под­готовки детей с РАС к обучению в школе.
Такая работа проводится в РБОО «Центр ле­чебной педагогики» (ЦЛП) уже более 20 лет [4; 6]. В рамках проекта Благотворительного фонда Сбер­банка «Вклад в будущее» по созданию научно-мето­дического и образовательного центра на базе ЦЛП в 2021 году начата работа по подтверждению эффек­тивности осуществляемой нами подготовки к школе детей с РАС. На первом этапе исследования была по­ставлена задача изучения мирового опыта в данной области. Как известно, система коррекционного и ин­клюзивного образования в Европе и США возникла раньше, чем в нашей стране, и к настоящему моменту прошла более длинный путь [5]. В связи с этим мы сочли необходимым изучить опыт некоторых англоя­зычных стран — Великобритании, Австралии и США.
Методы
Нами проведен анализ программ, направленных на помощь детям дошкольного возраста и ученикам первых классов. Программы разработаны и реализу­ются в трех англоязычных странах: Великобритании, Австралии, США.
Параметрами анализа стали: проблемы, решаемые в рамках программы, целевые аудитории, получаю­щие помощь в рамках программы, основные задачи, методы их решения.
В работе над обзором использовался библиографи­ческий поиск по следующим ключевым словам: РАС, готовность к школе, инклюзия, дети с нарушениями развития (ASD, school readiness, inclusion, special need child). Авторы не ограничивали поиск временными рамками, но постарались описать большинство широ­ко известных подходов к подготовке к школе детей с РАС, используемых в 10—20-х годах XXI века.
Особенности подготовки к школе детей с РАС
Критерии готовности к школе
и специфические особенности детей с РАС
Готовность любого ребенка к школе в англоязыч­ных публикациях определяется рядом факторов. Важ­ное значение для успешности обучения имеет физиче­ское и сенсомоторное развитие [21; 26]. Также важным фактором является социальное и эмоциональное раз­витие — саморегуляция, внимание, умение ограничить агрессивное и разрушительное поведение, умение со­блюдать очередность, взаимодействовать, наличие эмпатии [20; 22]. Предполагается, что ко времени по­ступления в школу у ребенка должно быть сформиро­вано соответствующее отношение к обучению, в т.ч. любопытство, понимание ценности обучения, желание быть успешным. Наконец, оцениваются и собственно познавательные составляющие: общее интеллектуаль­ное развитие и состояние речи [11; 21].
Очевидно, что дети с РАС демонстрируют пробле­мы в большинстве указанных областей. Так, многие ав­торы указывают на недостаточность формирования у таких детей процессов саморегуляции, самоконтроля и навыков самообслуживания [12; 14; 22]. По сравнению с другими детьми, имеющими нарушения развития, в группе детей с РАС чаще встречаются нарушения раз­вития речи, коммуникации, эмоциональные наруше­ния, недоразвитие общей и мелкой моторики и про­блемы соматического здоровья [14; 15; 18]. Отмечают специфические познавательные проблемы, в том числе инертность, истощаемость, особенности запоминания, внимания и пространственного восприятия [4; 10]. В то же время академические навыки у детей с РАС могут быть сформированы лучше, чем в других группах [18; 19 ]. Однако внимательный анализ их учебной деятель­ности выявляет ее ограничение лишь формальной со­ставляющей, дефицитарность смыслового наполнения [1; 2]. В ряде же случаев дети с РАС не имеют даже тако­го преимущества, у них отмечаются риск когнитивных нарушений и более низкая в сравнении со сверстника­ми первичная грамотность1, и хотя впоследствии дети с РАС догоняют в овладении грамотой своих сверстни­ков, этот пробел может остаться надолго [14].
Итак, практически все исследования проблемы школьного обучения детей с РАС, отмечая их него­товность к школе, выводят на первый план слабость социальных навыков и нарушения саморегуляции, что представляется гораздо более серьезным препят­ствием для обучения ребенка в классе, чем возмож­ный дефицит его академических навыков.
Очевидно, что для преодоления этого комплекса проблем необходима специализированная помощь. Обратимся к анализу существующих программ под­готовки к школе, которые предлагаются детям с РАС в англоязычных странах.
Программы помощи детям с РАС при подготовке
к школе в англоязычных странах
Учитывая сложность и широкий спектр проблем, с которыми сталкиваются дети с РАС в реальных или специально смоделированных условиях школьного об­учения, специалисты строят свою работу в нескольких направлениях: необходимо сформировать у ребенка новые стереотипы поведения, а также помочь ему спра­виться с тревогой, повысить его независимость и само­стоятельность [3; 11]. В США такая работа проводится в том числе в традиционных группах подготовки к школе, в которых дети с РАС учатся вместе с обычными детьми. «Head Start» [9; 11 ; 14] — программа помощи малообеспеченным семьям в США. В рамках про­граммы проводятся групповые занятия с детьми от 0 до 5 лет, в результате которых дети приходят в шко­лу хорошо подготовленными к обучению. Родителей учат заниматься с детьми дома (например, по програм­ме «семейная математика», в рамках которой специ­алисты учат родителей максимально использовать быт и семейные рутины для развития математических представлений). Кроме того, программа предоставля­ет поддержку семьям и медицинскую помощь детям. «Head Start» охотно принимает детей с нарушениями, консультанты программы создали для них библиотеку обучающих материалов. Дети 3 лет с РАС, занимавши­еся по программе «Head Start», показывали не только сравнимые со сверстниками достижения в чтении, подготовке к письму и математике, но и более высокие результаты в социальном и эмоциональном развитии.
«Boston Universal Pre-K» [28; 29] — также стан­дартная программа подготовки к школе нормативно развивающихся детей 4 лет. Программа рассчитана на 1 учебный год и предполагает развитие речи, ос­воение грамоты, первичных математических пред­ставлений, развитие навыков самоорганизации и со­циальных навыков.
В штате Кентукки (США) действует программа летней подготовки к школе [13]. Специальная рабо­та в течение 1—1,5 месяцев повышает социальную и эмоциональную готовность к школе детей и развива­ющихся нормативно, и имеющих РАС.
Существуют и программы, специфичные для рабо­ты именно с детьми с РАС. Программа «TeachTown» [25], также применяемая в США, представляет собой обучение при помощи компьютерных игр, использу­ющее поведенческие техники. Работа направлена на развитие понимания речи, социального познания, са­мообслуживания, внимания, памяти, речевого и нере­чевого слуха, ранних академических навыков. Специ­альный раздел для детей от 4 до 15 лет («TeachTown social») предназначен для развития социальных на­выков. Дети учатся слушать учителя, играть по пра­вилам, ждать своей очереди, говорить негромко, ува­жать личное пространство другого и т.п.
Наконец, существуют программы адаптации к условиям школы детей с РАС, уже достигших пяти­летнего возраста и начавших обучение. Здесь не идет речь о подготовке к школе, хотя задачи оказываются сходными с теми, которые ставились по отношению к дошкольникам.
Австралийская программа «Aspect» [23; 26] пред­назначена для учеников начальных классов и создана для помощи в адаптации к школьной ситуации. Спе­циальное обучение здесь совмещено со стратегиями подготовки к переходу на инклюзивные обучающие ситуации. Классы «Aspect» действуют в рамках об­щеобразовательной школы. В этих классах учатся по 5—6 учеников, работают специально подготовленные учителя, а среда особым образом организована. Про­грамма разрабатывается индивидуально для каждого ученика, при этом акцент делается на развитие ком­муникации и понимание социально-эмоциональных отношений.
«ASD Nest Programme» [17] действует в США и тоже предназначена для школьников с РАС. Соз­данная как модель начальной школы, она постепен­но распространила свое влияние и на более старших детей и сейчас применяется также в средней школе. В рамках модели реализуется инклюзивное обучение детей с РАС и их сверстников, не имеющих наруше­ний развития. Внутри общей сетки занятий создается терапевтическая среда, облегчающая для аутичных детей участие в предлагаемых видах деятельности. Классы «Nest» работают по стандартной программе, но по специальным методикам обучения. Для всех учеников используются зрительные опоры, в т.ч. ви­зуальные расписания. Помещение не перегружено сенсорными стимулами, пространство четко органи­зовано и стабильно, предусмотрены зоны отдыха.
Таким образом, для подготовки и адаптации к шко­ле детей с РАС в англоязычных странах чаще исполь­зуются методики массовой школы и детского сада, но применяются специфические методы обучения (в том числе поведенческие техники), а также специально ор­ганизованная среда (визуальные опоры и пр.).
Существует еще один вариант помощи в преодоле­нии очевидных в таких случаях трудностей. Ребенку может быть предоставлен дополнительный год, в те­чение которого он продолжает посещать специализи­рованный детский сад, — «продленное детство» [24]. Несмотря на противоречивые данные о целесообраз­ности такого приема, исследователи сходятся в том, что более позднее поступление в школу дает ребенку некоторые преимущества в первый год обучения, после чего различия между детьми, поступившими в школу в разном возрасте, сглаживаются. Если же речь идет о детях с РАС, надо заметить, что именно в первых клас­сах для них важнейшей задачей становится не столько усвоение программы, сколько адаптация. Возможно, некоторое преимущество, которое они получают в это время, имеет для них определенный смысл и облегчает процесс вхождения в новую ситуацию.
Заключение
Таким образом, мы видим, что понятие «подготов­ка к школе» в понимании англоязычных авторов яв­ляется комплексным и включает как академические, так и социальные, и поведенческие компоненты. Сре­ди трудностей детей с РАС при адаптации к школе на первый план выступает не академическая неуспеш­ность, а социальная и эмоциональная неготовность.
В англоязычных странах существуют эффективные программы адаптации детей 5—6 лет к началу школь­ного обучения, активно использующие общепринятые методы организации обучения детей с РАС, — визу­ альные опоры, специально адаптированную среду, — но при этом придерживающиеся программы массовой школы. Обращает внимание, что в работе с аутичны­ми дошкольниками во многих случаях показали свою эффективность стандартные методики подготовки к школе детей 3—4 лет, предназначенные для детей, не имеющих нарушений развития.
Сопоставив полученные данные с данными отече­ственных авторов, а также с собственным практиче­ским опытом, мы можем предположить, что многие программы, действующие в англоязычных странах, применимы и в наших условиях, хотя прямой их пе­ренос в российскую систему образования может быть недостаточно эффективен, и требуется модификация и адаптация западных методик. Так например, про­грамма летних семейных лагерей может быть реали­зована в условиях российской школы. В то же время, учет особенностей детей с РАС — трудностей адапта­ции, переноса навыков в новую ситуацию, более мед­ленного усвоения нового материала — требует более длительной работы: для детей, с которыми раньше не проводились направленные коррекционные занятия, целесообразнее проводить их в течение года или двух, при этом занятия с детьми должны сочетаться с такой же регулярной работой с их родителями. Перспек­тивной представляется организация программ под­готовки, которые осуществляет сама коррекционная школа, готовящаяся принять ребенка с РАС, — как в программах «Aspect» и «Nest».
В то же время, нельзя забывать, что процесс под­готовки к школе, так же как и процесс интеграции в условиях школы, не является простым и односторон­ним. В специализированной помощи нуждается не только сам ребенок, но также и школа, в которой ему предстоит учиться, и его семья. Этим вопросам будет посвящено наше следующее исследование

Литература

  1. Аутизм и расстройства аутистического спектра: диагностика и коррекционная помощь: учебник для вузов / отв. ред. О.С. Никольская. Москва: Юрайт, 2023. 295 с. ISBN 978-5-534-15647-8.
  2. Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра: Вводный курс: Уч. пособие для студентов. Москва: Практика, 2018. 280 с. ISBN 978-5-89816-163-7.
  3. Дорманд Л., Шведовский Е.Ф. Инклюзия в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. С. 69—72. DOI:10.17759/autdd.2017150309
  4. Константинова И.С. Нейропсихологическая коррекция в программе подготовки к школе детей с расстройствами аутистического спектра // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи: Вып. 9. Москва: Теревинф, 2017. С. 137—150. ISBN 978-5-4212-0434-3.
  5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч.: Ч. 1: Западная Европа. Москва: Печатный двор, 1996. 182 с.
  6. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. / Т.А. Бондарь и др. Изд. 6-е. Москва: Теревинф, 2019. 288 с. ISBN 978-5-4212-0602-6.
  7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598. 2014. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-1598/ (дата обращения: 17.06.2023).
  8. Хаустов А.В., Шумских М.А. Динамика в развитии системы образования детей с расстройствами аутистического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2020 года // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. № 1. С. 4—11. DOI:10.17759/autdd.2021190101
  9. Annual Report for the year ending August 31, 2020 [Электронный ресурс] / Head Start & Early Head Start; Region 10 ESC. Richardson: [Region 10 ESC], 2020. 20 p. URL: https://www.region10.org/programs/head-start-early-head-start-services/pdfs-folder/head-start-2020-annual/ (дата обращения: 17.06.2023).
  10. Bheemaiah A.K. Transition Plan for ASD children from preschool to kindergarten // PsyArXiv Preprints. 2020. 17 p. DOI:10.31234/osf.io/znbta
  11. Chen N., Miller S., Milbourn B. et al. “The big wide world of school”: Supporting children on the autism spectrum to successfully transition to primary school: Perspectives from parents and early intervention professionals // Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychiatry and Psychology. 2020. Vol. 8. № 1. Pp. 91—100. DOI:10.21307/sjcapp-2020-009
  12. Fleury V.P., Thompson J.L., Wong C. Learning How to Be a Student: An Overview of Instructional Practices Targeting School Readiness Skills for Preschoolers with Autism Spectrum Disorder // Behavior Modification. 2015. Vol. 39. № 1. Pp. 69—97. DOI:10.1177/0145445514551384
  13. Griebling S., Gilbert J. Examining the Value of a Summer Kindergarten Transitioning Program for Children, Families, and Schools // School Community Journal. 2020. Vol. 30. № 1. Pp. 191—208.
  14. Izuno-Garcia A.K., Jellinek E.R., Rosenbrock G.J et al. School readiness for children with autism spectrum disorder: critical gaps and call for research // Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2022. Vol. 37. № 1. Pp. 46—55. DOI:10.1177/10883576211028206
  15. Jahromi L.B., Bryce C.I., Swanson J. The importance of self-regulation for the school and peer engagement of children with high-functioning autism // Research in Autism Spectrum Disorders. 2013. Vol. 7. № 2. Pp. 235—246. DOI:10.1016/j.rasd.2012.08.012
  16. Keane E., Aldridge F.J., Costley D. et al. Students with autism in regular classes: A long-term follow-up study of a satellite class transition model // International Journal of Inclusive Education. 2012. Vol. 16. № 10. Pp. 1001—1017. DOI:10.10 80/13603116.2010.538865
  17. Koenig K.P., Bleiweiss J., Brennan S. et al. The ASD nest program: A model for inclusive public education for students with autism spectrum disorders // Teaching Exceptional Children. 2009. Vol. 42. № 1. Pp. 6—13. DOI:10.1177/004005990904200101
  18. Marsh A., Spagnol V., Grove R. et al. Transition to school for children with autism spectrum disorder: a systematic review // World Journal of Psychiatry. 2017. Vol. 7. № 3. Pp. 184—196. DOI:10.5498/wjp.v7.i3.184
  19. McKernan E.P., Kim S.H. School-entry language skills as predictors of concurrent and future academic, social, and adaptive skills in kindergarteners with ASD // Clinical Neuropsychologist. 2022. Vol. 36. № 5. Pp. 899—920. DOI:10.1080/1385 4046.2021.1950211
  20. Measuring Progress toward the National Education Goals: Public Testimony: Vol. 2: Summary of Testimony on Measures for 1991 Progress Report [Электронный ресурс] / National Education Goals Panel. Washington, 1991. 31 p. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED334275 (дата обращения: 17.06.2023).
  21. Mere-Cook Y.R. Implementation and strategies to address sensory regulation of students with and without disabilities in two kindergarten classrooms: Doctor of Education Dissertation [Электронный ресурс] / The University of San Francisco. San Francisco, 2016. 295 p. URL: https://repository.usfca.edu/diss/315/ (дата обращения: 17.06.2023).
  22. Morrison F.J., Ponitz C.C., McClelland M.M. Self-regulation and academic achievement in the transition to school // Child Development at the Intersection of Emotion and Cognition / Eds. M.A. Bell, S.D. Calkins. Washington: American Psychological Association, 2010. Pp. 203—224. ISBN 978-1-4338-0686-5. DOI:10.1037/12059-011
  23. Roberts J.M.A., Keane E., Clark T.R. Making Inclusion Work: Autism Spectrum Australia’s Satellite Class Project // Teaching Exceptional Children. 2008. Vol. 41. № 2. Pp. 22—27. DOI:10.1177/004005990804100203
  24. Sands M.M., Monda-Amaya L., Meadan H. Kindergarten Redshirting: Implications for Children with Disabilities // Disabilities. 2021. Vol. 1. № 1. Pp. 30—46. DOI:10.3390/disabilities1010003
  25. Whalen C., Liden L., Ingersoll B. et al. Behavioral improvements associated with computer-assisted instruction for children with developmental disabilities // The Journal of Speech and Language Pathology — Applied Behavior Analysis. 2006. Vol. 1. № 1. Pp. 11—26. DOI:10.1037/h0100182
  26. Williams P.G., Lerner M.A., Sells J. et al. School readiness // Pediatrics. 2019. Vol. 144. № 2. Article № e20191766. 15 p. DOI:10.1542/peds.2019-1766
  27. Young J.M., Reed K.E., Rosenberg H. et al. Adding family math to the equation: Promoting Head Start preschoolers’ mathematics learning at home and school // Early Childhood Research Quarterly. 2023. Vol. 63. № 2. Pp. 43—58. DOI:10.1016/j.ecresq.2022.11.002
  28. Weiland С. Can successful preschool programs work outside public schools? [Электронный ресурс] // Focus. 2017. Vol. 33. № 2. Pp. 42—44. URL: https://www.irp.wisc.edu/resource/can-successful-preschool-programs-work-outside-public-schools/ (дата обращения: 16.06.2023).
  29. Weiland C. Impacts of the Boston prekindergarten program on the school readiness of young children with special needs // Developmental psychology. 2016. Vol. 52. № 11. Pp. 1763—1776. DOI:10.1037/dev0000168

Информация об авторах

Константинова Ирина Сергеевна, кандидат психологических наук, психолог, Региональная благотворительная общественная организация "Центр лечебной педагогики", Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8860-3268, e-mail: irakonst@ccp.org.ru

Кузьменко Мария Юрьевна, учитель-дефектолог, Региональная благотворительная общественная организация «Центр лечебной педагогики», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0549-5279, e-mail: ccprojects@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 550
В прошлом месяце: 35
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 138
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 3