Проблема отношения нормально развивающихся подростков к инклюзивному оздоровлению

Актуальность и цель. Оздоровление в инклюзивной среде позволяет подросткам с особенностями психофизического развития (ОПФР) не только улучшить здоровье, но и содействует их социализации и интеграции. Нормально развивающимся подросткам открывается еще одна возможность для приобретения новых друзей, для воспитания важнейшего качества — толерантности. С целью определения особенностей сформированности инклюзивной культуры изучалось отношение нормально развивающихся подростков к инклюзивному оздоровлению в условиях летних загородных лагерей Республики Беларусь.

Методы и методики. В эмпирическом исследовании участвовали дети подросткового возраста (N=412), всего 263 девочки и 149 мальчиков, проходившие оздоровление в девяти летних лагерях Республики Беларусь. Возраст респондентов: 13—16 лет. Использовалась авторская анкета, включающая следующие содержательные блоки: понимание значимости инклюзивного оздоровления, готовность к совместному оздоровлению, опыт взаимодействия с детьми с особенностями психофизического развития, проблемы совместного оздоровления.

Результаты. Половина опрошенных подростков признают значимость инклюзивного оздоровления, однако готовность участвовать в нем высказали только 20%. В качестве основных трудностей для ребенка с ОПФР респонденты указали непринятие и негативное отношение со стороны сверстников, проблемы в коммуникации и взаимодействии. Большинство участников (90%) не имеют регулярного опыта общения с детьми с ОПФР, и именно ожидаемые трудности в общении выделяют для себя как основное препятствие 27% подростков. Ни один из участвовавших в анкетировании подростков не написал о своем негативном отношении к детям с ОПФР, однако 44% предполагают, что другие будут обижать таких сверстников.

Выводы. Участники детских оздоровительных лагерей подросткового возраста в целом позитивно относятся к идее инклюзивных смен, при этом их личную неготовность к инклюзивному оздоровлению можно объяснить отсутствием опыта взаимодействия с детьми с ОПФР. Для 44% подростков характерно неопределенное отношение к инклюзии и детям с ОПФР, и грамотная просветительская работа со стороны педагогов поможет изменить такое отношение на позитивное, повысив инклюзивную культуру.

Введение

Практическая реализация идей инклюзивного образования является одним из приоритетных направлений в развитии общего и специального образования в Республике Беларусь. Детям с особенностями в развитии должны предоставляться такие же возможности в получении образования, что и их нормально развивающимся сверстникам, в том числе и отдыха в летних лагерях. Формирование инклюзивной культуры у субъектов является ключевым направлением создания инклюзивной образовательной среды в оздоровительном лагере [13]. Особенности реализации воспитательного процесса в условиях стационарного оздоровительного лагеря с круглосуточным пребыванием обусловлены следующими факторами: отсутствием образовательного процесса, проживанием детей в отрыве от семьи в учреждениях образования с незнакомыми педагогами и детьми, кратковременным функционированием детских коллективов [3]. Практика инклюзивного оздоровления в Республике Беларусь в настоящее время проходит этап становления. Не всегда педагоги и дети подготовлены к взаимодействию с детьми с особенностями психофизического развития (ОПФР). Включению ребенка с особенностями в развитии в оздоровительный процесс могут препятствовать негативное отношение к нему, стереотипы и предубеждения у сверстников и педагогических работников, а также и у родителей нормально развивающихся детей [13]. Выявление особенностей сформированности инклюзивной культуры у всех участников инклюзивного оздоровления позволит определить содержание, методы и приемы работы по данному направлению.

Конвенция ООН о правах инвалидов определяет инвалидность как итог «взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» [4, с. 3]. Формирование в сознании людей стереотипов и предубеждений, стигматизация и дискриминация — не результат наличия у человека инвалидности или особенностей в развитии, а следствие отсутствия в обществе адекватного отношения и низкого уровня инклюзивной культуры.

Анализ современных публикаций показывает, что чаще всего исследования направлены на обоснование значимости инклюзивного образования, на изучение особенностей отношения социума к идее инклюзивного образования и к детям с ОПФР, на определение готовности педагогов к работе в условиях инклюзии [1; 2; 5 и др.]. Значительно меньше работ представляют данные об отношении детей к инклюзивному образованию [6; 7].

В работе Е.В. Шенгальц выявлено, с одной стороны, — положительное отношение старшеклассников к инклюзивному образованию (85% опрошенных положительно относятся к тому, что в их школе будет обучаться ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), 54% считают, что дети с ОВЗ должны учиться вместе со здоровыми детьми); с другой стороны, — отмечены сомнения в успешности реализации инклюзивного образования (оценивают инклюзивное обучение как комфортное для детей с ОВЗ только 31% и для нормально развивающихся сверстников — 35% опрошенных) [6].

Проблема реализации инклюзивного отдыха и оздоровления в современных исследованиях рассматривается в двух аспектах: создание инклюзивного пространства в детских лагерях [9; 10] и особенности включения в инклюзивные лагеря детей с различными нарушениями в развитии [8; 11; 12; 14].

Однако мной не было обнаружено эмпирических исследований, направленных на изучение особенностей отношения нормально развивающихся детей к инклюзивному оздоровлению.

Методы

В предлагаемом исследовании приняли участие 412 детей-подростков, отдыхающих в летних оздоровительных лагерях. Возраст опрошенных: от 13 до 16 лет, средний возраст — 15 лет; всего 263 девочки и 149 мальчиков. Разница в соотношении числа опрошенных разных полов объясняется тем, что анкетирование проводилось по желанию, а, с учетом психологических особенностей, девочки-подростки чаще соглашаются выполнять просьбы взрослых, проявляют больший интерес к коммуникации, самопознанию и самоанализу.

Анкетирование проводилось в 2018—2019 годах в следующих воспитательно-оздоровительных учреждениях образования: Национальный детский образовательно-оздоровительный центр «Зубренок», 8 оздоровительных лагерей в Гродненской, Минской и Могилевской областях Республики Беларусь.

Для изучения готовности детей к включению в инклюзивное оздоровление выбран метод анкетирования как вербально-коммуникативный метод, позволяющий на основе ответов респондентов делать выводы об особенностях их представлений, отношения к изучаемым явлениям.

Четыре вопроса анкеты были закрытыми и предполагали выбор предпочитаемого варианта из предложенных. Пять вопросов были открытыми и предполагали самостоятельную формулировку ответа респондентом.

Все вопросы были разделены на несколько содержательных блоков.

1. Понимание значимости инклюзивного оздоровления.
2. Готовность к совместному оздоровлению.
3. Опыт взаимодействия с детьми с ОПФР.
4. Проблемы совместного оздоровления.

Результаты

Понимание значимости инклюзивного образования Первый блок включал закрытый вопрос: «Нужны ли, по Вашему мнению, лагерные смены, где будут одновременно находиться и обычные дети, и дети с нарушениями развития, дети-инвалиды (например, невидящие, неслышащие, с детским церебральным параличом, с аутизмом и т. д.)?». Половина подростков, принимавших участие в опросе, ответили положительно, 26% дали отрицательный ответ и 24% респондентов затруднились ответить.

Далее предлагалось пояснить свой выбор. Сторонники совместного оздоровления объясняли свою позицию: все дети имеют одинаковые права; это нужно для общения, развития коммуникативных навыков у всех; это нужно для включения детей с особенностями в общество; это интересно для всех; все станут добрее, терпимее друг к другу.

Подростки, считающие, что инклюзивные смены не нужны, приводят следующие аргументы: возможно негативное отношение к детям с особенностями со стороны других детей; возникнут трудности в понимании и общении; детям с особенностями будет некомфортно; детям с ОПФР нужны специальные условия.

Для изучения представлений подростков о возможностях организации совместных смен использовался закрытый вопрос «Если Вы считаете, что совместные смены нужны, то, на Ваш взгляд, как лучше организовать их?». Были получены следующие ответы:

• отдельный отряд для детей с нарушениями развития — 48% респондентов;
• дети с нарушениями находятся в отрядах совместно с обычными детьми — 28% опрошенных подростков;

—затруднились ответить 24% принявших участие в анкетировании.

Готовность к совместному оздоровлению

Данный блок включал вопрос, оценивающий готовность нормально развивающихся подростков к оздоровлению в условиях инклюзивных лагерных смен: «Хотели бы Вы, чтобы в Вашем отряде были дети с нарушениями развития?». Были получены следующие данные: согласились только 20% опрошенных подростков, 36% ответили отрицательно и 44% затруднились с ответом.

Затем предлагалось объяснить свой выбор. Необходимо подчеркнуть, что 44% опрошенных подростков затруднились в пояснении своей позиции. Подростки, выразившие готовность к совместному оздоровлению, указали следующие аргументы: все имеют равные права; я хочу научиться понимать таких детей; я хочу помогать таким детям; это интересно; это научит терпимости всех детей.

Подростки, выразившие свое нежелание проходить оздоровление в летнем лагере вместе с детьми с ОПФР, так объяснили свой выбор: не умею общаться, не найду подход; другие дети будут их обижать; им будет некомфортно; некомфортно будет всем детям.

Анализ данных первого и второго блоков показывает, что, с одной стороны, — половина детей относится положительно к идее инклюзивных смен, но с другой, — высказывают готовность к такому взаимодействию только 20% подростков. В качестве основных опасений называются трудности в общении и риск негативного отношения со стороны других сверстников. Для значительной части подростков (по разным вопросам от четвери до 44%) характерно неопределенное отношение к инклюзии и детям с ОПФР, и грамотная просветительская работа со стороны педагогов поможет изменить такое отношение на позитивное. Также интересно отметить, что ни один из участвовавших в анкетировании подростков не написал о своем негативном отношении к детям с ОПФР, при этом указывая, что «другие» могут обижать и оскорблять таких детей.

Опыт взаимодействия с детьми с ОПФР

Вопросы третьего блока позволили оценить имеющийся у подростков опыт взаимодействия с детьми с ОПФР. Только 10% респондентов указали, что имеют регулярный опыт общения с ними, 36% только один раз общались с такими детьми; 37% опрошенных отметили, что не имеют опыта взаимодействия с детьми с ОПФР, 17% затруднились с ответом.

Взаимодействие с детьми с ОПФР проходило в следующих условиях: случайное знакомство, в школе, на игровой площадке, соседи.

Далее респонденты указывали с детьми с какими нарушениями в развитии они общались (можно было выбрать несколько вариантов ответов на вопрос, часть детей не дали ответа, поэтому общая сумма выборов не составляет 100%): с нарушениями опорно-двигательного аппарата (16%); с нарушением слуха (12%); с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) (6%); с нарушениями зрения (6%); с нарушениями речи (5%); с нарушением интеллекта (4%); с аутизмом (11%); с синдромом Дауна (3%); не знаю, какое нарушение (6%).

Проблемы совместного оздоровления

Вопросы данного блока выявляли представления подростков о проблемах, с которыми могут столкнуться дети с ОПФР и нормально развивающиеся дети в условиях инклюзивных смен.

В качестве основных трудностей, с которыми может столкнуться ребенок с ОПФР, респонденты указали (можно было выбрать несколько вариантов ответов на вопрос, поэтому общая сумма выборов не составляет 100%):

• негативное отношение, неуважение, будут обижать — 44%;
• трудности в общении и взаимодействии с детьми — 23%;
• непонимание — 7%;
• трудности в адаптации — 9%;
• отсутствие специальных условий — 6%;
• затруднились ответить — 12%.

• трудности в общении — 27%;
• непонимание — 11%;
• чрезмерное эмоциональное реагирование (жалость, смущение, страх) — 7%;
• будет некомфортно — 4%;
• не знаю, как помочь, как общаться — 2%;
• затруднились ответить — 20%;
• не видят трудностей — 20%.

Представления подростков о возможных трудностях во многом связаны с отсутствием опыта взаимодействия и основаны на традиционных стереотипах и предубеждениях.

Выводы

Проведенное эмпирическое исследование показало, что нормально развивающиеся дети подросткового возраста, в целом понимая значимость инклюзивного оздоровления, положительно относятся к идее инклюзивных смен, однако не имеют опыта взаимодействия с детьми с ОПФР и пока не гото вы к оздоровлению в условиях инклюзии. Тенденцию негативного отношения к идее инклюзивных смен у части подростков возможно объяснить незрелостью и субъективностью личной позиции, ограниченным опытом взаимодействия с детьми с ОПФР. Следовательно, необходима системная работа с детьми по формированию толерантного отношения к детям с ОПФР. При этом ситуация оздоровительного лагеря, когда дети не загружены учебной деятельностью, постоянно находятся в коллективе сверстников и референтных для них взрослых, создает благоприятные условия для работы в данном направлении.

Также важно отметить, что выраженные опасения касаются не дискомфорта для самого подростка, а для ребенка с ОПФР, возможного негативного отношения со стороны сверстников и трудностей в общении. Это можно объяснить тем, что потребность в принадлежности к группе, во включении в коллектив сверстников является одной из ведущих потребностей для подросткового возраста. Опасаясь изоляции и негативного отношения сверстников, подросток, представляя сверстника с ОПФР еще более уязвимым, чем он сам, проецирует на него свои страхи и опасения. При этом важным ресурсом является отсутствие негативного отношения к детям с ОПФР у современных подростков, интерес и желание установить контакт с ними, что необходимо учитывать при организации инклюзивного оздоровления.

Практическая реализация инклюзивного оздоровления, широкая практика инклюзивных лагерных смен обеспечат детям опыт совместного отдыха, уменьшат их опасения при условии готовности педагогов к работе в условиях инклюзии, наличия адаптивной образовательной среды в учреждении. Однако необходимо помнить, что включение детей с ОПФР в совместное с нормально развивающимися детьми оздоровление не означает автоматическое создание атмосферы принятия и толерантности. Необходима постоянная целенаправленная работа со стороны всего педагогического коллектива по формированию инклюзивной культуры: выявлению и разрушению стереотипов, формированию позитивного отношения к детям с ОПФР и инклюзивному оздоровлению, умения общаться, по созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе.

1. Айсина Р.М., Нестерова А.А., Суслова Т.Ф. и др. Аттитюды педагогов в отношении инклюзивного образования детей с РАС: обзор отечественных и зарубежных исследований // Образование и наука. 2019. № 10. С. 189—210. DOI:10.17853/1994-5639-2019-10-189-210
2. Грунт Е.В. Инклюзивное образование в современной российской школе: региональный аспект // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета: Социология. 2019. Т. 12. № 1. С. 67—81. DOI:10.21638/ spbu12.2019.105
3. Инклюзия в детском отдыхе / Овчинников В.В., Лосева Н.Г., Стронина В.Д. и др. Москва: Aegitas, 2018. 180 с. ISBN 978-1-77313-923-4.
4. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]: принята резолюцией 61/106 Генер. Ассамблеи от 13дек. 2006 г. / Организация Объединённых Наций. 2006. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ conventions/disability.shtml (дата обращения: 23.08.2023).
5. Малофеев Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. № 190. С. 8—15.
6. Хуснутдинова М.Р. Особенности социального взаимодействия учащихся в системе инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8. № 1. С. 62—75 DOI: 10.17759/psyedu.2016080106
7. Шенгальц Е.В. Инклюзивное образование глазами учителей и школьников общеобразовательных школ // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2017. № 4. С. 160—168.
8. Brookman L., Boettcher M., Klein E. et al. Facilitating Social Interactions in a Community Summer Camp Setting for Children with Autism // Journal of Positive Behavior Interventions. 2003. Vol. 5. № 4. Pp. 249—252. DOI: 10.1177/10983007030050040801
9. Browne L.P., Gillard A., Garst B.A. Camp as an Institution of Socialization: Past, Present, and Future // Journal of Experiential Education. 2019. Vol. 42. № 1. Pp. 51—64. DOI: 10.1177/1053825918820369
10. D’Eloia M.H., Price P. Sense of belonging: is inclusion the answer? // Sport in Society. 2018. Vol. 21. № 1. Pp. 91—105. DOI: 10.1080/17430437.2016.1225819
11. Girard S., Paquet A., Cyr C. Camps de jour et enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme : examen de la portée de la littérature scientifique // Leisure=Loisir. 2022. Vol. 46. № 4. Pp. 569—597. DOI: 10.1080/14927713.2022.2040382
12. Koegel L.K., Glugatch L.B., Castellon F.A. Targeting IEP Social Goals for Children with Autism in an Inclusive Summer Camp [Published Online] // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2019. 11 p. DOI: 10.1007/s10803-01903992-4
13. Lemekh, E.A., Svetlakova, O.Y. Inclusive Education and Inclusive Rehabilitation: Perceptions of Teachers from Different Types of Educational Institutions // Education of Children with Special Needs: Theoretical Foundations and Practical Experience in the Selected Works of Russian, Belarus, and Polish Scholars / Arinushkina A.A., Korobeynikov I.A. (eds.). Cham: Springer, 2022. Рp. 245—254. ISBN 978-3-031-13646-7. DOI:10.1007/978-3-031-13646-7_26
14. Simpson J., Yantzi N., Shute T. et al. “Even if it’s flawed it’s still beautiful”: life lessons learned by adolescents with neurological conditions at summer camp [Published Online] // Disability and Society. 2021. DOI 10.1080/09687599.2021.1994372
15. Svetlakova, O.Yu. Development of Inclusive Culture among Teachers in Educational and Sanatorium Type of Institutions // Образование и саморазвитие. 2022. Т. 17. №. 2. С. 115—128. DOI:10.26907/esd.17.2.11