Повышение родительской компетентности на тренингах родителей младших школьников с РАС

Контекст и актуальность. Семья – ключевой ресурс в социализации ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая распространенность педагогической неуверенности, тревожности и дисфункциональных воспитательных моделей у родителей детей с РАС обусловливает необходимость разработки специальных программ психолого-педагогического сопровождения семей. Цель. Апробировать программу тренингов «Родительский клуб», включенную в процесс психолого-педагогического сопровождения семей с детьми младшего школьного возраста с РАС. Гипотеза. Участие в программе положительно коррелирует с повышением уровня родительской компетентности. Методы и материалы. В исследовании с участием 50-ти семей, воспитывающих детей младшего школьного возраста с РАС, применен интегративный подход, реализуемый в тренинговой работе. Уровень родительской компетентности, психологические барьеры и значение семейной структуры в вопросах воспитания и обучения оценивались с помощью батареи опросников («Общение в семье» Е. Алешиной, Л. Гозман, Е. Дубовской; PARI E. Schaefer, R. Bell; «Анализ семейных взаимоотношений» Э. Эйдемиллера, В. Юстицкиса). Показатели родительской тревожности и родительского стресса фиксировались в динамике. Результаты. За 6-месячный период апробации программы показатель установившихся эмоциональных контактов с детьми поднялся с 38% до 70%. У 78% родителей зафиксировано улучшение показателей по шкалам, отражающим активность ребенка во взаимодействии и сбалансированность отношений между супругами. Доверительность и взаимопонимание между родителями выросли на 20%. Общий индекс гармоничности супружеских отношений продемонстрировал рост на 10%. Выводы. Психолого-педагогическое сопровождение с программой «Родительский клуб» явилось значимым условием стабилизации эмоционального фона и коррекции дезадаптивных воспитательных моделей семей, имеющих детей младшего школьного возраста с РАС. Полученные результаты подтверждают целесообразность оказания поддержки родителям, воспитывающим ребенка с РАС, в качестве важного компонента комплексных мер психолого-педагогического сопровождения семьи.

Введение

Представления об инвалидности в мире активно изменяются в сторону биопсихосоциальной модели, в которой инвалидность рассматривается в комплексе биологических, психологических и социальных факторов (Dollinger et al., 2023), и приоритетно выделяется необходимость проведения социализирующих и реабилитационных мероприятий. Поэтому специалистам важно сделать все возможное, чтобы помочь семье преодолеть барьеры, препятствующие социальной адаптации людей с инвалидностью.

Распространенность расстройств аутистического спектра (РАС) в детской популяции и их рост обусловливают необходимость совершенствования системы комплексного сопровождения как самого ребенка, так и членов его семьи (Кисова, Конева, 2022; Баенская, Суетина, 2021; Каштанова, Кудрявцев, 2024). Семья рассматривается как ключевой институт социализации ребенка с РАС, от нее напрямую зависят успешность коррекционно-развивающей работы и возможности ребенка интегрироваться в общество (Giannotti, Venuti, Falco, 2023).

В связи с этим возникает необходимость изучения психоэмоционального состояния родителей, родительской позиции и внутрисемейного климата.

О распространенности дисфункциональных воспитательных моделей в семьях достаточно много свидетельств. Исследования показывают, что родители детей с РАС зачастую демонстрируют педагогическую неуверенность, повышенный уровень тревожности, склонность к гиперопеке или, напротив, к эмоциональной отстраненности (Кисова, Конева, 2022). Кроме того, воспитательный процесс нередко осложняется супружескими конфликтами, которые проецируются на детско-родительское взаимодействие и приобретают форму антагонистических воспитательных стратегий (Егорова, Заречная, 2022). Проблемой является дефицит родительских компетенций в области специальной педагогики и психологии, что препятствует выстраиванию эффективной коммуникации с ребенком и формированию у него социально-бытовых навыков (Ткачева, 2023; Баенская, Суетина, 2021; Луковенко, Шовкун, 2025). Родители и близкие родственники главные лица в процессе воспитания, кто обеспечивает необходимую эмоциональную поддержку, создавая условия для развития и формирования социальных навыков. Снижение общего родительского стресса и улучшение взаимодействия происходит в диаде «родитель — ребенок» (Greathouse et. al., 2025).

Признание значимости семьи как ресурса развития ребенка с РАС актуализирует проблему поиска действенных форм психолого-педагогического сопровождения родителей. В научной литературе описаны различные подходы к оказанию помощи данной категории семей: информационно-просветительские семинары, индивидуальное консультирование (Манелис и др., 2017; Кузьмина, Стоянова, Кривошей, 2024). Особую нишу занимают тренинговые форматы работы, позволяющие не только транслировать знания, но и формировать практические навыки конструктивного взаимодействия в условиях групповой поддержки. Однако эффективность подобных программ применительно к семьям, воспитывающим детей младшего школьного возраста с РАС, остается недостаточно изученной и требует эмпирического обоснования.

Успешность жизни в семье, в которой воспитывается ребенок с особыми образовательными потребностями, зависит от позиции и отношения родителей, а также близких членов семьи к существующей ситуации (Луковенко, Шовкун, 2025; Кузьмина, Стоянова, Кривошей, 2024). Зачастую особенности родительской позиции в семьях, воспитывающих детей с РАС, заключаются в том, что поведение родителей отличается недостаточной эффективностью вследствие таких проявлений как чрезмерная опека, уступчивость, тесная взаимосвязанность и противоречивые эмоции. Эти особенности приводят к необходимости специальной работы по коррекции родительской позиции для улучшения взаимодействия с детьми и повышения их шансов на успешную социализацию и развитие (Кисова, Конева, 2022). В литературе приводится множество исследований, примеров, с описанием случаев, когда воспитание детей с РАС вызывает эмоциональные проблемы и стресс у родителей (Павлова, 2022; Каштанова, Кудрявцев, 2024; Conrad et al., 2025; Greathouse et al., 2025).). Но в результате грамотно выстраиваемого сопровождения семей родительский стресс ослабляется, и у близких, воспитывающих детей, возможно развить уверенность в родительской компетентности, позволяющей давать ребенку необходимую поддержку в семье.

Цель исследования — разработка и апробация программы тренингов «Родительский клуб», направленных на повышение родительской компетентности, снятие психологических барьеров, на гармонизацию семейной структуры в семьях, воспитывающих детей младшего школьного возраста с РАС.

В основе программы — интегративный подход, объединяющий принципы когнитивно-поведенческой коррекции родителей, методы эмоциональной регуляции и техники оптимизации детско-родительского и супружеского взаимодействия. Метод эмоциональной регуляции направлен на понимание и контроль своих эмоций. Техники оптимизации детско-родительского и супружеского взаимодействия направлены на гармонизацию форм взаимодействия в семье. В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: результаты реализации программы тренингов «Родительский клуб» для семей, воспитывающих детей младшего школьного возраста с РАС, положительно коррелируют с повышением родительской компетентности, гармонизацией детско-родительских и супружеских отношений.

Материалы и методы

В выборку исследования были включены 50 семей (родители в возрасте от 26-ти до 60-ти лет), проживающих в г. Хабаровск и воспитывающих детей младшего школьного возраста (7-11 лет) с диагнозом РАС. Отбор семей проходил при условии добровольного информированного согласия на участие в исследовании. Критерий включения родителей — отсутствие тяжелых психических расстройств, препятствующих групповой работе. Выборка сформирована с учетом задач трехлетнего лонгитюдного мониторинга, цель которого — определение особенностей и результатов адаптации обучающихся младшей школы с РАС при переходе на следующий уровень образования (в среднюю школу).

В качестве диагностического инструментария использовались: методика PARI для диагностики родительских установок и отношений E. Schaefer, R. Bell, опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, опросник «Общение в семье» Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской.

Подсчет результатов диагностических методик произведен путем перевода качественных показателей в количественные (баллы), средних значений и процентных соотношений.

Методы исследования: теоретические (анализ исследований, специальной литературы), психодиагностические (опрос, тестирование), качественные и количественные методы обработки полученных данных, иллюстративный метод.

База исследования: работа проводилась на базе общеобразовательных учреждений города Хабаровск. Исследование проходило в несколько этапов. Подготовительный этап включал проведение беседы со специалистами, анализ специальной литературы, формирование выборки, подбор диагностических методик. Констатирующий этап состоял из диагностического обследования, обработки данных, анализа и обсуждения результатов, описания полученных результатов. На формирующем этапе была разработана и апробирована программа тренингов для родителей, направленная на повышение родительской уверенности и компетентности. Контрольный этап включал повторную диагностику.

Изучение внутрисемейных отношений и развитие компетенций, направленных на воспитание детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра, осуществлялось на констатирующем этапе эксперимента.

В результате полученных данных была создана и апробирована в течение 6-ти месяцев программа «Родительский клуб». Повторим: программа тренингов, разработанная авторами как составная часть комплексного сопровождения семей, имеющих детей с РАС, реализовывалась в образовательных организациях города Хабаровск.

Программа «Родительский клуб» включает систему мероприятий по формированию компетенций воспитания и внутрисемейного взаимодействия. Составлены рекомендации родителям для расширения их знаний в области психологии, педагогики и овладения эффективными техниками воспитания детей с РАС.

Результаты и обсуждение

В начале исследования с применением опросника «Анализ семейных взаимоотношений» у родителей были зафиксированы определенные психологические особенности. Результаты показали выраженную тенденцию к педагогической неуверенности, которая была отмечена в 78% случаев. Данное состояние характеризуется дефицитом родительской компетентности и устойчивости воспитательных позиций. Параллельно у 60% участников исследования выявлен высокий уровень тревожности, сфокусированный преимущественно на страхе утраты ребенка. Это проявлялось в сомнениях относительно собственных возможностей, боязни допустить воспитательную ошибку, а также в склонности к гиперболизации реальной уязвимости и зависимости ребенка. У 36% респондентов обнаружена выраженная непоследовательность в применении воспитательных стратегий, что проявлялось в резких, немотивированных, переходах от авторитарного контроля ко вседозволенности, от гиперопеки и интенсивного эмоционального вовлечения к внезапной отстраненности и разрыву эмоционального контакта. В исследовании выявлено, что в 42% случаев воспитательный процесс сопровождался межличностными конфликтами родителей. Воспитательные воздействия становились формой продолжения спора, в котром ребенок оказывался в центре противостояния взрослых, выражавших взаимный негативизм и агрессию, маскирющих их под воспитательные цели и заботу. Воспитательные стратегии супругов часто носили антагонистический характер: одна сторона придерживалась авторитарной модели с акцентом на дисциплину, санкции и завышенные требования, в то время как другая демонстрировала попустительский стиль, характеризующийся вседозволенностью и эмпатической поддержкой. Отмечена выраженная поляризация родительской включенности: так у 42% респондентов зафиксирована гиперпротекция, проявляющаяся в тотальной фокусировке жизненных ресурсов на ребенке, что становилось основным содержанием их деятельности. А у 58% родителей отмечена гипопротекция — модель, характеризующаяся дефицитом внимания, слабым контролем и формальным выполнением родительских функций.

Анализ данных выявил распределение родительских позиций. Гармоничные паттерны взаимодействия отмечены у части респондентов. Так, оптимальный эмоциональный контакт, основанный на партнерстве, активности ребенка и сбалансированности супружеских отношений, диагностирован у 38% родителей (шкалы 1, 14, 15, 21). Адекватный уровень заботы (шкала 2) характерен для 32% семей.

Дисфункциональные тенденции представлены следующими доминирующими моделями:

1. Гиперпротекция. У 56% родителей зафиксирована избыточная концентрация на ребенке, сопровождающаяся тревожной гиперопекой и страхом причинения психического дискомфорта (шкала 6).

2. Авторитарный контроль. Тенденция к подавлению воли ребенка (шкала 4) и чрезмерное вмешательство в его личное пространство (шкала 20) наблюдаются у 38% и 26% семей соответственно.

3. Конфликтогенная среда. Высокий уровень семейных (70%) и супружеских (50%) конфликтов (шкала 7) сочетается с доминированием матери (30%, шкала 19) и неудовлетворенностью ролью хозяйки (50%, шкала 13).

4. Несбалансированные требования. У 30% родителей выявлено стремление к искусственному ускорению развития ребенка (шкала 22).

Таким образом, исследование констатирует преобладание тревожно-гиперопекающих и конфликтных воспитательных моделей при относительно низкой доле гармоничных и сбалансированных детско-родительских отношений.

Результаты диагностики супружеских отношений (опросник «Общение в семье») позволили выявить два ключевых паттерна. У 40% пар взаимодействие строится на взаимопонимании, однако отмечается фоновое коммуникативное напряжение. Для 30% семей характерна доверительность при наличии диссонанса в убеждениях и взглядах. Таким образом, около 70% семей демонстрируют отношения с позитивной основой, что свидетельствует о стабильном эмоциональном фоне.

Полученные данные подтверждают потребность в комплексной психолого-педагогической помощи. Приоритетными направлениями являются: коррекция дисфункциональных воспитательных моделей, снижение родительской тревожности и гармонизация внутрисемейного климата. Эффективность работы обусловливается применением адресных стратегий для каждой семьи.

Реализация программы тренингов «Родительский клуб», направленной на развитие родительской компетентности, а также психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка младшего школьного возраста с РАС, проводилась по диагностическому и информационно-просветительскому направлениям, включала диагностику, разъяснительную и тренинговую работу с семьями, круглые столы по вопросам, связанным с воспитанием и развитием детей.

В ходе участия в программе родители получили необходимый опыт эмоционального благополучия, новых отношений, который основан на уважении, признании их самостоятельности и самоценности. Родители научились взаимодействовать друг с другом, понимать и принимать психологические особенности своих детей. После реализации программы психолого-педагогического сопровождения была проведена повторная диагностика показателей уровня родительской компетентности, семейного климата в семьях, воспитывающих детей с РАС.

В результате проведения программы по опроснику «Анализ семейных взаимоотношений» доля семей, не уверенных в правильности своих подходов к воспитанию детей, снизилась. Только у 48% семей выборки осталась высокая степень неуверенности в вопросах воспитания. Процент родителей, применявших предложенную систему в вопросах воспитания, увеличился до 78%. Родители стали реже выяснять отношения и конфликтовать в присутствии детей, процент таких ситуаций снизился с 42 до 16. Признаки гиперопеки над ребенком остались у 32%, ранее этот показатель отмечался у 42% родителей. И, наоборот, снизилось количество родителей с 58% до 34%, уделявших недостаточно внимания детям.

Сравнительный анализ данных выявил устойчивую положительную динамику, результаты повторной диагностики по методике PARY показали значительный рост доли семей со сформированным гармоничным эмоциональным контактом с ребенком — показатель увеличился с 38% до 70%. У 78% родителей зафиксировано улучшение по шкалам, отражающим активность ребёнка во взаимодействии и сбалансированность отношений между супругами, что свидетельствует о развитии более партнерской и вовлекающей модели воспитания. Также улучшились показатели супружеских отношений по опроснику «Общение в семье», доверительность и взаимопонимание между партнерами стали характерны для 60% пар против исходных 40%. В целом, общий индекс гармоничности супружеских отношений продемонстрировал рост с 70% до 80%, что указывает на укрепление эмоциональной стабильности и снижение конфликтного фона в семейной среде. Полученные данные подтверждают эффективность комплексного психолого-педагогического вмешательства, направленного одновременно на коррекцию детско-родительского взаимодействия, переоценки отношения к ребенку, а также гармонизацию супружеских отношений, что в совокупности создаёт более благоприятные условия для развития ребенка.

В качестве примера проведенной работы представляем фрагмент плана тренинга. Ниже приведена таблица с первичными данными, используемыми для формулирования обобщенного запроса семей и подбора методик и приемов индивидуальной и групповой работы.

Таблица /Table

Анкетные данные трех семей, описание проблем и обобщенный запрос
Profile data of three families, description of problems, and a generalized request

Цель тренинга – снижение когнитивного искажения «требование – воспитание», формирование установки на ценность совместной игры как способа формирования доверительности. Разграничение тотальных и конкретных запретов по отношению к ребенку.

Форма проведения – групповая, продолжительность – 1,5 часа.

До начала занятия родители проходят разработанный нами опросник «Повседневные запреты», состоящий из 5 вопросов. Например, один из пунктов: «Ребенок должен знать, что ему нельзя …».

Структура тренинга:

1. Разминка (ассоциации родителей по отношению к ребенку) – 10 минут.

2. Мотивационный блок (упражнение «Разожми кулак») – 15 минут.

3. Информационно-обучающий (рассматриваются алгоритмы запретов, и делается их разбор) – 40 минут.

4. Основной (упражнения «Родитель требует», «Ластик») – индивидуальная работа, затем парная. Занимает 20 минут.

5. Рефлексия.

Фрагмент занятия:

Требования к ребенку матери из семьи А: «сидеть ровно за столом, делать домашнюю работу самостоятельно, отвечать полными предложениями, не отвлекаться на звуки, всегда смотреть мне в глаза».

Задачи работы с матерью – переформулировать требования в форме сотрудничества, а также снизить их уровень с учетом возможностей и особенностей ребенка.

Рефлексия матери из семьи А: «Я поняла, что я в роли надзирателя. Мне нужно стать другом и проявить эмпатию по отношению к ребенку».

Рефлексия матери из семьи В: «Я запрещала дочке рисовать, потому что она может начать рисовать на столе. Но я не находилась рядом с ней. Я буду рисовать вместе с ней»[1].

Рефлексия отца из семьи А: «Я не знал, как с ним разговаривать. Мне хотелось понимания с полуслова. Я не принимал особенности своего ребенка».

На протяжении периода тренинга родители описывали большой спектр своих эмоций и чувств: стыд, злость, бессилие, близость, надежду, удивление. На тренингах для родителей было создано безопасное пространство, и мы могли погрузиться в исследование их установок, запретов и переживаний.

Обсуждение результатов

Для гармонизации процесса воспитания детей младшего школьного возраста с РАС были подобраны три основные стратегии работы с семьями, имеющими свои особенности и цели, – это создание специальных условий для повышения родительской компетентности, понижение уровня или снятие родительской тревожности и родительского стресса.

Важно отметить, что сочетание групповой и индивидуальной форм работы оказывает положительное влияние на гармонизацию процессов воспитания и внутрисемейного взаимодействия. Как показало наше исследование, групповая работа с родителями, воспитывающими детей с РАС, способствует повышению их мотивации, развитию открытости по отношению к окружающему миру и собственному ребенку. В свою очередь, индивидуальный формат создает необходимые условия для вербализации родителями своих страхов и обсуждения трудностей, возникающих в области воспитания.

Выводы

Исследование семей с детьми с РАС выявило дисфункциональные паттерны взаимодействия, такие как педагогическая неуверенность, сопровождаемая высокой тревожностью и гиперболизацией рисков для ребенка. Воспитательные стратегии часто отличаются непоследовательностью, проявляющейся в резких колебаниях между авторитарным контролем и вседозволенностью. Наблюдается поляризация родительских позиций: от гиперпротекции до гипопротекции. Полученные результаты подтверждают необходимость разработки индивидуальных программ психологической поддержки, ориентированных на стабилизацию эмоционального фона семьи и коррекцию дезадаптивных воспитательных моделей.

Учитывая результаты, мы определили основные направления для дальнейшей работы: во-первых, полученные при апробации программы «Родительский клуб» практические данные  могут быть использованы для разработки вопросов оценки эффективности работы по повышению осведомленности родителей, по изменению детско-родительских отношений и созданию долгосрочных изменений у обучающихся с РАС и в их семьях. Во-вторых, следует установить связь между проведенной работой и самыми последними разработками и исследованиями темы семейного воспитания и социализации детей с РАС. Результаты апробирования возможно считать вкладом в методологическое продвижение темы сопровождения семей и даже вопросов дискриминации в обществе семей с людьми с инвалидностью (Brown, Ramlackhan, 2022).

1. Баенская, Э.Р., Суетина, О.П. (2021). Помощь семье, воспитывающей ребенка с аутизмом раннего и дошкольного возраста: методические рекомендации. М.: ФГБНУ «ИКП РАО». https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/o1/
   Baenskaya, E.R., Suetina, O.P. (2021). Assistance to families raising a child with early and preschool-age autism: methodological recommendations. Moscow: FSBSI “ICP RAO”. (In Russ.). https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/o1/
2. Егорова, М.А., Заречная, А.А. (2022). Позитивные стратегии психологической поддержки субъективного благополучия школьников. Современная зарубежная психология, 11(3), 38—47.https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110304
   Egorova, M.A., Zarechnaya, A.A. (2022). Positive strategies of psychological support for the subjective well-being of schoolchildren. Modern Foreign Psychology, 11(3), 38—47. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110304
3. Каштанова, С.Н., Кудрявцев, В.А. (2024). Актуализация ресурсов семей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра. Перспективы науки и образования, 71(5), 519—535. https://doi.org/10.32744/pse.2024.5.30
   Kashtanova, S.N., Kudryavtsev, V.A. (2024). Updating the resources of families raising children with autism spectrum disorders. Perspectives of Science and Education, 71(5), 519—535. (In Russ.). https://doi.org/10.32744/pse.2024.5.30
4. Кисова, В.В., Конева, И.А. (2022). Родительская позиция в семьях, воспитывающих дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития. 20(1), 12—19. https://doi.org/10.17759/autdd.2022200102
   Kisova, V.V., Koneva, I.A. (2022). Parental position in families raising preschool children with autism spectrum disorders. Autism and Developmental Disorders. 20(1), 12—19. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2022200102
5. Кузьмина, А.С., Стоянова, И.Я., Кривошей, К.О. (2024). Психологические ресурсы матерей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, 22(4), 21—30. https://doi.org/10.17759/autdd.2024220403
   Kuzmina, A.S., Stoyanova, I.Ya., Krivoshey, K.O. (2024). Psychological resources of mothers raising children with autism spectrum disorders. Autism and Developmental Disorders, 22(4), 21—30. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2024220403
6. Луковенко, Т.Г., Шовкун, В.А. (2025). Особенности детско-родительского взаимодействия в семьях, воспитывающих младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Системная психология и социология, 2(54), 45—50. https://doi.org/10.24412/2223-6872-2025-254-45-50
   Lukovenko, T.G., Shovkun, V.A. (2025). Features of child-parent interaction in families raising younger school-aged children with autism spectrum disorders. Systemic Psychology and Sociology, 2(54), 45—50. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2223-6872-2025-254-45-50
7. Манелис, Н.Г., Волгина, Н.Н., Никитина, Ю.В., Панцырь, С.Н., Феррои, Л.М. (2017) Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ.
   Manelis, N.G., Volgina, N.N., Nikitina, Yu.V., Pantsyr, S.N., Ferro, L.M. (2017) Organization of Work with Parents of Children with Autism Spectrum Disorders. Methodological Manual / Editedby A.V. Khaustov. Moscow: MSUPE. (In Russ.).
8. Павлова, А.В. (2022) Ресурсы семей, воспитывающих детей с различными ограничениями в состоянии здоровья: методическое пособие для педагогических работников образовательных организаций и специалистов ППМС-центов. М.: ФГБНУ «ИПК РАО». (In Russ.). https://resource55.ru/images/biblio/forteacher/30.pdf
   Pavlova, A.V. (2022) Resources for families raising children with various health limitations: a methodological guide for educational organization staff and specialists of PPSM centers. Moscow: FSBSI “IPK RAO”. (In Russ.). https://resource55.ru/images/biblio/forteacher/30.pdf
9. Семенова, Л.Э., Божкова, Е.Д., Конева, И.А. (2022). Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Вестник Мининского университета, 10(1), 5. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-5
   Semenova, L.E., Bozhkova, E.D., Koneva, I.A. (2022). Personal resources of psychological well-being of mothers raising children with disabilities and health limitations. Vestnik of Minin University, 10(1), 5. (In Russ.). (In Russ.). https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-5
10. Ткачева, В.В. (2023). Компетенции родителей в области специальной педагогики и специальной психологии как важнейшее условие воспитания, обучения и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Наука и школа, 3, 87—95. https://doi.org/10.31862/1819-463X-2023-3-87-95
    Tkacheva, V.V. (2023). Parental competencies in the field of special education and special psychology as a crucial condition for the upbringing, education, and socialization of a child with disabilities. Science and School, 3, 87—95. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/1819-463X-2023-3-87-95
11. Хмелькова, Е.В., Башмакова, С.Б., Луковенко, Т.Г., Астафьева, М.А., Федотова, А.Е. (2020). Особенности социально-коммуникативного развития дошкольников с речевыми нарушениями. Перспективы науки и образования, 4(46), 371—382. doi:10.32744/pse.2020.4.26
    Khmel'kova, Ye.V., Bashmakova, S.B., Lukovenko, T.G., Astaf'yeva, M.A., Fedotova, A.Ye. (2020). Osobennosti sotsial'no-kommunikativnogo razvitiya doshkol'nikov s rechevymi narusheniyami. Perspektivy nauki i obrazovaniya, 4(46), 371—382. doi:10.32744/pse.2020.4.26
12. Brown, N., Ramlackhan, K. (2022). Exploring Experiences of Ableism in Academia: A Constructivist Inquiry. Higher Education, 83, 1225—1237. https://doi.org/10.1007/s10734-021-00739-y
13. Conrad, C.E., Ziegler, S.M.T., Bilenberg N., Christiansen J. .., Fagerlund, B. et al. (2025). PLOS ONE 20(5): e0323798. Parent-mediated interventions versus usual care in children with autism spectrum disorders: A protocol for a systematic review with meta-analysis and Trial Sequential Analysis, 20(5), 0323798. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0323798
14. Dollinger M., Corcoran T., Jackson D., O’Shea S. (2023). Employability for inclusion: the urgent need for a biopsychosocial model perspective. Journal of Higher Education Policy and Management, 46(2), 113—130. https://doi.org/10.1080/1360080X.2023.2258324
15. Giannotti, M., Venuti, P., Falco, S. (2023). Child Attachment Representations and Parenting Stress in Mothers and Fathers of School-Age Children with a Diagnosis of Autism Spectrum Disorder: A Pilot Cross-Sectional Study. Children, 10, 1633. https://doi.org/10.3390/children10101633
16. Greathouse, A., Zemantic, P., Strong-Bak W., Lieneman C. (2025). Effectiveness of a Time-limited Parent Training Program via Telehealth for Children With. Autism Spectrum Disorder and Externalizing Behavior, 47(1):p e1-e6. https://doi.org/10.1097/dbp.0000000000001416
17. Sanyin, C. (2023). Hearing-Impaired Students’ Intellectual Styles and Their Influence. Distinctive and Shared Characteristics with Hearing Students. Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-19-8810-3
18. White, J., Mather, N., Kirkpatrick, J. (2020). Preservice educators' and non educators' knowledge and perceptions of responsibility about dyslexia. Dyslexia, 26, 220—242. https://doi.org/10.1002/dys.1653