Оценка комплекса факторов, влияющих на эффективность обучения в кулинарной мастерской лиц с психическими нарушениями

Контекст и актуальность. Право людей с психическими нарушениями на занятость предполагает специальные условия труда. Для обучения кулинарным навыкам лиц с психическими нарушениями создана Гастрономическая модельная площадка (ГАМП). Цель. Оценить влияние созданных на модельной площадке условий обучения и сопутствующих факторов на уровень сформированности профессиональных навыков у студентов с психическими нарушениями. Гипотеза. На рост профессиональных навыков студентов Гастрономической модельной площадки влияет комплекс условий, в том числе: индивидуализация процесса обучения; количество учебных часов в неделю; дополнительные занятия кулинарией вне площадки; наличие в расписании студентов «рабочих часов». Методы и материалы. Целевая группа исследования: 28 человек от 19-ти до 42-х лет с выраженными психическими нарушениями, в том числе с РАС. В период с 2022 по 2025 год проведены 4 исследовательских среза. Сформированность профессиональных навыков оценивалась методом наблюдения с помощью авторской методики «Чек-лист профессиональных навыков». Статистическая обработка данных проводилась с использованием рангового критерия Вилкоксона и метода линейных моделей со смешанными эффектами (LMM). Результаты. Уровень сформированности навыков студентов ГАМП статистически значимо растет по мере обучения. Эффективность обучения зависит от комплекса созданных условий, в том числе от количества учебных часов в неделю и дополнительных занятий кулинарией. Статистически значимых различий в скорости формирования навыков у студентов с «рабочими часами» и без них не выявлено. Выводы. Сделан вывод о необходимости оценивать вклад каждого фактора, в том числе дополнительных, в результативность обучения и учитывать полученные данные при разработке учебных программ.

Введение

Обеспечение людей с психическими нарушениями трудовой занятостью — одна из важнейших социальных задач, стоящих перед обществом. Это касается как мировой, так и отечественной социальной политики (Vigna, Meek, Beyer, 2024; Weld-Blundell et al, 2021; Zhou, Richard, Kim, 2025, Исаева, 2021). В 2023 году благодаря изменениям, внесенным в Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», были законодательно закреплены понятия «сопровождаемая трудовая деятельность» и «социальная занятость» лиц с инвалидностью. Этот документ законодательно подтвердил необходимость вовлекать людей с психическими нарушениями в разные формы трудовой занятости.

И в самом деле, жизнь взрослого человека сложно представить без работы. Работа делает жизнь осмысленной и интересной, позволяет человеку чувствовать себя включенным в общественные отношения, и — что немаловажно, — приносит материальный доход. Для людей с психическими нарушениями это тоже значимо, однако необходимо, чтобы трудовая занятость была не формальной, а реально позволяющей успешно и полноценно участвовать в трудовом процессе (Хедли, Бари, Спур, 2020). Такая занятость невозможна без предварительного обучения.

Процесс обучения лиц с психическими нарушениями навыкам, необходимым для включения в трудовую деятельность, предполагает создание для людей особых условий. В исследованиях индивидуальных случаев обучения профессиональным компетенциям молодых людей с нарушениями развития (в том числе с тяжелыми нарушениями) показано, что каждый такой случай уникален и требует создания уникальных условий, учитывающих психоэмоциональное состояние студента и особенности его когнитивной сферы (Головина, 2018, Исаева, 2021, Карпова, 2021).

Представляем результаты исследования опыта организации таких условий на Гастрономической модельной площадке (ГАМП) — инклюзивной кулинарной мастерской, созданной на базе РБОО «Центр лечебной педагогики». 

ГАМП представляет собой профессиональную кухню, на которой студенты осваивают кулинарные навыки в процессе, приближенном к реальной профессиональной деятельности, но в сопровождении специалистов — профессиональных поваров и педагогов-психологов.

В кулинарной мастерской обучаются молодые люди из семей и социальных стационаров от 18-ти до 45-ти лет с разными нозологиями и с разной выраженностью психических нарушений: интеллектуальной недостаточностью от легкой до тяжелой степени, с расстройствами шизофренического спектра, расстройствами аутистического спектра, с генетическими нарушениями, эпилепсией, нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Модель обучения, созданная в ГАМП, подробно описана в нашем методическом пособии (Организация профессионального обучения кулинарии..., 2024).

Цель представленного ниже исследования — определение эффективности условий в ГАМП, созданных для формирования устойчивых профессиональных навыков у студентов с психическими нарушениями, а также анализ сопутствующих факторов, влияющих на успешность их обучения.

Методы и материалы

Исследование проводилось в период с 2022 по 2025 год и состояло из 4-х исследовательских срезов: в декабре 2022 г., июне 2023 г., мае 2024 г. и феврале-марте 2025 г.

Всего в исследовании приняли участие 28 человек. Средний возраст участников на момент включения в исследование составил 25,3 года (SD = 6,3). Доля мужчин составила 67,9%, доля женщин 32,1%. Состав участников менялся. 15 человек приняли участие во всех этапах исследования Результаты первого этапа исследования были опубликованы ранее (Карпова, Егорова, Захарова, 2024).

Все участники имели интеллектуальные нарушения разной степени выраженности (от легкой до тяжелой интеллектуальной недостаточности), а также различные психические нарушения. Семь участников имели расстройства аутистического или шизофренического спектров.

Для измерения сформированности профессиональных навыков мы использовали разработанный нами чек-лист сформированности профессиональных кулинарных навыков[1].

Чек-лист состоит из трех основных разделов. Раздел А оценивает сформированность навыков соблюдения техники безопасности и включает оценку пяти навыков (подготовка к работе, соблюдение правил гигиены во время работы, соблюдение правил техники безопасности при работе с ножами, горячими поверхностями и с электроприборами). Раздел Б оценивает сформированность базовых кулинарных навыков (подготовка рабочего места, мытье овощей, чистка овощей, нарезка продукта без конкретных требований к форме и размеру и нарезка продукта с требованиями к форме и размеру). Раздел В оценивает сформированность продвинутых (то есть более сложных) кулинарных навыков (смешивание ингредиентов, измельчение ингредиентов миксером или блендером, жарение, разделение продукта на заданное количество частей, взвешивание).

Каждый навык оценивается по степени самостоятельности его применения на практике. Навыки оценивают педагоги, наблюдая за работой студентов в мастерской или специально предлагая им задания. Мы выделяем пять уровней самостоятельности при выполнении действий, лежащих в основе навыка (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Соответствие наблюдаемого уровня самостоятельности при применении навыка оценке в баллах
Correspondence between the observed level of independence in applying a skill and a point scale

По каждому разделу чек-листа считается суммарный балл для пяти навыков. Диапазон его значений составляет от 0 до 20-ти баллов. Кроме того, рассчитывается балл по суммарной шкале чек-листа, отражающий общий результат по всем трем разделам, его значения могут варьировать от 0 до 60-ти баллов. 

Статистическая обработка данных

Полученные данные мы обрабатывали в два этапа.

На первом этапе проверялась зависимость эффективности обучения студентов навыкам от условий их обучения.

Условиями, созданными в ГАМП и влияющими на эффективность обучения, на наш взгляд, являются:

Единство процесса обучения и трудовой деятельности. ГАМП функционирует по хорошо зарекомендовавшему себя в работе с людьми с психическими нарушениями принципу учебной ремесленной мастерской: изготовление изделия и освоение профессионального навыка в такой мастерской происходят одновременно (Дименштейн, Липес, 2021; Липес, 2012; Карпова, 2021). Включение студентов в профессиональную среду и реальные рабочие процессы способствует формированию устойчивой профессиональной мотивации.

Включение в рабочие команды людей с различными нарушениями. Для каждого дня недели формируется команда студентов с разными уровнями сформированности навыков. Это позволяет распределить между ними внимание сопровождающих, а также задачи разной сложности.

Индивидуальные учебные планы. Некоторые студенты имеют в расписании так называемые «рабочие часы», во время которых они выполняют трудовые обязанности, такие как приготовление еды, мытье посуды и уборка зала, самостоятельно или с минимальной помощью, что позволяет им получать реальный опыт решения трудовых задач в безопасной среде. Учебная программа в ГАМП рассчитана на неопределенный срок и подразумевает введение «рабочих часов» по мере роста самостоятельности студентов. Несколько человек трудоустроены внутри мастерской благодаря применению правил выполнения квоты для приема на работу инвалидов (п. б ч. 3 Правил, утвержденных Постановлением Правительства РФ от 30 мая 2024 г. № 709).

Для оценки влияния этих условий на формирование и закрепление навыков студентов, мы сравнили показатели сформированности навыков по четырем срезам исследования с использованием рангового критерия Вилкоксона. Этот критерий был выбран, поскольку часть данных имела распределение, отличное от нормального.

На втором этапе исследования определялось: какие факторы, помимо непосредственно обучения, могут оказать влияние на рост профессиональных навыков наших студентов.

Для оценки влияния этих факторов мы применили метод линейных моделей со смешанными эффектами (linear mixed-effects models, LMM). Этот метод был выбран в связи с особенностями дизайна исследования: неодинаковым числом участников на разных этапах и пропущенными значениями. Метод позволяет корректно анализировать несбалансированные данные без исключения участников с неполным набором измерений. Расчеты проводились в программе SPSS, 26 версия.

Оценивались следующие факторы влияния:

— количество часов в неделю, во время которых студенты занимаются в ГАМП (учебные и рабочие часы). Студенты занимаются разное количество часов в неделю, — это определяется не только решением мастерской, но и причинами, на которые мы не можем повлиять, например, возможностями семьи, наличием занятости в других местах и т.д. Мы предположили, что чем больше часов в неделю обучается студент, тем эффективнее будет его обучение;

— наличие в расписании студентов дополнительных занятий кулинарией вне кулинарной площадки. Мы предположили, что это так же положительно повлияет на формирование навыков. Например, у ряда студентов есть занятия по приготовлению пищи на учебно-тренировочных квартирах, где они учатся жить самостоятельно;

— наличие «рабочих часов» в расписании студентов в ГАМП. Мы вводим «рабочие часы» студентам, которые применяют трудовые навыки с высокой степенью самостоятельности, а также — в ряде случаев — студентам, чьи навыки сформированы хуже, но мотивация работать высока. Мы предполагали, что введение «рабочих часов» может подкреплять мотивацию студентов и способствовать более быстрому формированию навыков;

— взаимодействие количества срезов и наличия «рабочих часов». Эта переменная введена специально, для того чтобы отследить связь рабочих часов не просто с тем, насколько хорошо сформированы навыки, а с тем, как быстро они формируются. Она отражает взаимодействие двух уже введенных факторов: количества пройденных исследовательских срезов, то есть продвижения в процессе обучения, и наличия «рабочих часов», и показывает, влияет ли наличие «рабочих часов» на скорость формирования навыков от среза к срезу.

Результаты

На первом этапе были сопоставлены показатели студентов по суммарной шкале чек-листа по четырем срезам исследования, что позволило оценить динамику формирования профессиональных навыков в течение всего периода наблюдения (см. таблицу 2).

Таблица 2 / Table 2

Статистическое сравнение показателей суммарной шкалы чек-листа по четырем срезам исследования
Statistical comparison of the total checklist scale scores across the four time points (T0-T3)

Из таблицы видно, что для группы из 15-ти человек, которая участвовала во всех четырех срезах, средние значения от этапа к этапу постепенно увеличивались на 1–2 балла.

Если рассматривать всех участников исследования, включая тех, кто присоединился не сразу, мы видим, что средние значения росли на каждом этапе, кроме третьего. Это объясняется тем, что именно в момент третьего среза к исследованию присоединилось 10 новых участников, которые пока демонстрировали низкие результаты, и в итоге усредненный показатель по всей группе снизился. Однако к четвертому срезу большинство новых участников заметно продвинулись, и общий средний результат по группе вырос не только по сравнению с третьим срезом, но и превысил показатели второго. Поэтому к финалу исследования мы наблюдаем общую положительную динамику для всей выборки.

За весь период исследования положительная динамика по суммарной шкале чек-листа была выявлена у 27 из 28 участников, что составило 96,4% выборки. При этом выраженность динамики различалась на отдельных этапах исследования (данные представлены в таблице).

Сравнение последовательных исследовательских срезов по критерию Вилкоксона выявило статистически значимые различия; значения критерия, p-значения и размеры эффекта представлены в таблице.

Таким образом, результаты этого этапа позволяют уверенно утверждать, что процесс обучения способствует развитию профессиональных навыков.

На втором этапе исследования с использованием метода LMM мы сначала построили базовую модель, описывающую зависимость уровня сформированности профессиональных навыков от количества пройденных срезов исследования. Данная модель позволяет проследить динамику развития навыков студентов по мере прохождения обучения в мастерской, то есть оценить влияние единственного предиктора — фактора обучения.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 / Table 3

Результаты анализа методом LMM (влияние количества срезов на уровень сформированности профессиональных навыков)
Results of LMM analysis (effect of the number of time points on the level of vocational skill development)

Как и ожидалось, модель продемонстрировала, что фактор обучения оказывает статистически значимое влияние на уровень сформированности навыков (p < 0.001), что свидетельствует о выраженном эффекте обучения.

Для выявления факторов, которые наряду с самим процессом обучения могут оказывать влияние на сформированность профессиональных навыков, в модель были включены дополнительные предикторы, описанные ранее.

Такое расширение модели позволяет не только оценить влияние каждой переменной на уровень сформированности навыков, но и определить их относительный вклад в общий эффект.

Результаты анализа влияния дополнительных факторов на динамику профессиональных навыков студентов представлены в таблице 4.

Таблица 4 / Table 4

Результаты анализа методом LMM (5 факторов)
Results of LMM analysis (effects of five factors)

Сравнение данной модели с предыдущей показывает, что, согласно критерию Акаике (AIC), значение которого оказалось ниже, новая модель лучше предсказывает уровень сформированности навыков студентов, обучающихся в ГАМП.

При этом включенные в модель факторы оказывают неодинаковое влияние на формирование навыков. Прежде всего, как и в базовой модели, фактор количества пройденных исследовательских срезов, отражающий сам процесс обучения в мастерской, имеет статистически значимое влияние на уровень сформированности навыков (p <0.001), что подтверждает устойчивый эффект обучения.

Количество часов занятий в неделю также выступает значимым предиктором (p = 0.025 < 0.05), что указывает на положительное влияние большей учебной нагрузки на развитие навыков.

Влияние дополнительных занятий кулинарией вне ГАМП проявляется на уровне статистической тенденции (0.05 < p = 0.055 < 0.1), что позволяет говорить о возможном, но неустойчиво выраженном эффекте.

Наличие «рабочих часов» само по себе выступает значимым положительным предиктором сформированности навыков (p = 0.006 < 0.01). Однако влияние взаимодействия количества срезов и наличия «рабочих часов» оказалось статистически незначимым, то есть темп прироста навыков с течением времени статистически не различается у студентов с «рабочими часами» и без них.

В данной модели были проанализированы эффекты от влияния пяти факторов на уровень сформированности навыков по суммарной шкале, объединяющей три раздела. Для более детального понимания структуры этих эффектов в дальнейшем мы проанализировали влияние тех же факторов на показатели по каждому из трёх разделов отдельно. Соответствующие результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 / Table 5

Результаты анализа методом LMM (влияние пяти факторов на уровень сформированности профессиональных навыков по отдельным разделам чек-листа)
Results of LMM analysis (effects of five factors on the levels of vocational skill development across individual checklist sections)

Результаты анализа показывают, что фактор количества срезов, отражающий сам процесс обучения, оказывает статистически значимое влияние на формирование навыков по всем трем разделам при очень низком p-значении.

Количество часов занятий в неделю также является значимым фактором, однако его влияние наблюдается не по всем направлениям. Данный показатель положительно связан с уровнем сформированности навыков техники безопасности и базовых кулинарных навыков, но не демонстрирует статистически значимую связь с уровнем развития продвинутых кулинарных навыков.

Наличие дополнительных занятий кулинарией вне ГАМП выступает значимым предиктором только для одной из шкал – техники безопасности (p < 0.05). Кроме того, на уровне статистической тенденции (0.05 < p = 0,073 < 0.1) наблюдается возможная связь между данным фактором и сформированностью базовых кулинарных навыков.

Показатели по фактору наличия «рабочих часов» соответствуют результатам, полученным по суммарной шкале: наличие «рабочих часов» статистически значимо (p < 0.05) связано с более высоким уровнем сформированности навыков по всем трем разделам. При этом влияние модератора (взаимодействие количества срезов и наличия «рабочих часов») остается незначимым, что свидетельствует об отсутствии статистических различий в темпе прироста навыков у студентов, имеющих и не имеющих «рабочие часы» в расписании.

Обсуждение результатов

Результаты настоящего исследования подтверждают, что профессиональные навыки студентов с психическими нарушениями статистически значимо растут в условиях, созданных на Гастрономической модельной площадке. Как отмечается в литературе, создание подходящих условий для обучения лиц с психическими нарушениями действительно ключевым образом влияет на успешность обучения (Simmons et al., 2023; Venkatesh, Ready, Angothu, 2023; Головина, 2018).

И наше, и подобные исследования отмечают влияние сопутствующих факторов на успешность обучения. Так в недавней работе (Mudde, Reid, Hole, 2026) показано влияние степени участия в обучении (degree of participation) студентов на то, насколько оно эффективно.

В нашем исследовании показано, что количество часов занятий в неделю положительно связано с развитием всех навыков, кроме продвинутых кулинарных навыков: они достаточно сложны, и их тренируют не все студенты.

Влияние дополнительных занятий на рост навыков оказалось неоднозначным, их наличие является значимым предиктором лишь сформированности навыков техники безопасности. Возможное объяснение этому – разная направленность занятий в ГАМПе (обучение работе на профессиональной кухне) и на тренировочных квартирах, на которых в основном и проходили дополнительные занятия (обучение навыкам самообслуживания).

Еще один фактор, связь которого с успешностью студентов (Mudde, Reid, Hole, 2026) и ростом навыков (Schall et al., 2020) отмечают в исследованиях, – это наличие опыта работы, оплачиваемой или не оплачиваемой. В нашем исследовании аналогом опыта работы являются «рабочие часы» студентов.

Анализ показал, что само по себе наличие «рабочих часов» в мастерской не способствует более быстрому формированию навыков. У студентов, которые имеют «рабочие часы» в расписании, профессиональные навыки сформированы лучше, чем у тех, у кого их нет (так как именно таким студентам мы чаще предлагаем «рабочие часы»). Однако и при наличии, и при отсутствии «рабочих часов» навыки всех разделов от среза к срезу растут в одинаковом темпе.

Это не означает, разумеется, что введение «рабочих часов» в расписание студентов неоправданно. Наоборот, то, что навыки обеих групп студентов значимо растут, означает, что мы вводим «рабочие часы» своевременно и именно тем студентам, для которых это актуально.

Мы также предполагаем, что в некоторых отдельных случаях можно все же проследить влияние наличия «рабочих часов» на темп прироста сформированности навыков. Среди всех испытуемых самые высокие значения изменений показателей по суммарной шкале от первого к четвертому срезу (12 и 11 баллов) мы видим у двух студентов (испытуемые ГАМП-003 и ГАМП-031), которые изначально показывали низкую сформированность навыков, но очень хотели работать. Мы ввели им «рабочие часы» «авансом» и в результате они показали самую значимую динамику среди всех студентов.

Однако небольшое количество испытуемых, как и отсутствие контрольной группы (студентов, которым мы бы не вводили «рабочие часы» несмотря на их желание) не позволяют нам пока доказать статистически влияние «рабочих часов» на рост навыков. Мы надеемся продолжить исследование с расширением выборки.

Заключение

Успешность обучения студентов с психическими нарушениями в кулинарной мастерской связана с различными факторами, влияние которых требует дальнейшего изучения. Наиболее значимым из проанализированных факторов, влияющих на эффективность обучения, оказался сам процесс обучения на Гастрономической модельной площадке в созданных на ней условиях (единство процесса обучения и трудовой деятельности, разноуровневые рабочие команды, индивидуальные учебные планы). Благодаря этим условиям можно составлять учебные маршруты для студентов, включающие и не включающие «рабочие часы». Созданная в ГАМП модель может быть рекомендована как эффективная для обучения лиц с психическими нарушениями профессиональным кулинарным навыкам.

Ограничения. Маленький размер выборки, неодинаковое число участников на разных этапах и пропущенные значения, отсутствие контрольной группы.

Limitations. The study is limited by the small sample size, the unequal number of participants at different stages, missing data, and the absence of a control group.

[1] Чек-лист представлен в методическом пособии (Организация профессионального обучения кулинарии, 2024, с. 135).

1. Головина, Г.А. (2018). Формирование жизненных и трудовых компетенций у обучающихся с множественными нарушениями развития в условиях колледжа. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 1, 35—40. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrarypdf (дата обращения 22.04.2026).
   Golovina, G.A. (2018). Formation of Life and Labor Skills for Students with Multiple Developmental Disorders in College Settings. Education and Upbringing of Children with Developmental Disabilities, 1, 35—40. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_35532958_49689156.pdf (viewed: 22.04.2026).
2. Дименштейн, Р.П., Липес, Ю.В. (2021). Шаги к взрослению. Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи, 12, 10—20.
   Dimenshtein, R.P., Lipes, Yu.V. (2021). Steps to Adulthood. Special Child: Research and Experience of Support, 12, 10—20. (In )
3. Исаева, Т.Н. (2021). Содержание профориентации в социализации обучающихся с ОВЗ (с выраженными интеллектуальными нарушениями). Методическое пособие. М.: Министерство просвещения Российской Федерации, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО. URL: https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/soderzhanie-5/ (дата обращения 22.04.2026).
   Isaeva, T.N. (2021). The Content of Career Guidance in the Socialization of Students with Special Educational Needs (Severe Intellectual Disabilities). Methodological Guide. Moscow: Ministry of Education of the Russian Federation, Institute of Special Education of the Russian Academy of Education. (In Russ.). URL: https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/soderzhanie-5/ (viewed: 04.2026).
4. Карпова, Н.А. (2021). Сопровождение трудовой деятельности молодых людей с нарушениями ментального развития. Взгляд сквозь призму культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи, 12, 287—300.
   Karpova, A. (2021). Support of the Work Activities of Young People with Mental Disabilities. A Look through the Prism of L.S. Vygotsky's Cultural and Historical Concept. Special Child: Research and Experience of Support, 12, 287—300. (In Russ.).
5. Карпова, Н.А., Егорова, А.В., Захарова, Е.С. (2024). Подготовка к трудовой деятельности молодежи с психическими нарушениями в рамках гастрономической модельной площадки (ГАМП): оценка эффективности программы обучения. Психолого-педагогические исследования, 16(3), 197— https://doi.org/10.17759з/psyedu.2024160312
   Karpova, N.A., Egorova, A.V., Zaharova, E.S. (2024). Preparation for Employment of Youth with Mental Disorders within the Framework of a Gastronomic Model Platform (GAMP): Evaluation of the Training Program's Effects. Psychological-Educational Studies, 16(3), 197—210. (In Russ.). https://doi.org/10.17759з/psyedu.2024160312
6. Липес, Ю.В. (2012). Ремесленные мастерские. От терапии к профессии. М.: Теревинф.
   Lipes, Yu.V. (2012). Craft Workshops. From Therapy to Profession. Moscow: Terevinf. (In Russ.).
7. Организация профессионального обучения кулинарии молодых людей с психическими нарушениями. Опыт Гастрономической модельной площадки (ГАМП) РБОО «Центр лечебной педагогики». (2024). (М.С Орлинкова, общ. ред.). М.: Теревинф. URL: https://www.osoboepravo.ru/files/book/file/professionalnoe_obuchenie_kulinarii.pdf (дата обращения 04.2026).
   Organization of Professional Cooking Training for Young People with Mental Disorders. The Experience of the Gastronomic Model Platform (GAMP) of the Center for Curative Pedagogics. (2024). (M.S. Orlinkova, ed.). Moscow: Terevinf. (In Russ). URL: https://www.osoboepravo.ru/files/book/file/professionalnoe_obuchenie_kulinarii.pdf (viewed: 22.04.2026).
8. Хедли, Д., Бари, С.М., Спур, Д.Р. (2020). Взаимосвязь между качеством жизни и удовлетворенностью работой у людей с РАС. Аутизм и нарушения развития, 18(3), 12—21. https://doi.org/10.17759/autdd.2020180302
   Hedley, D., Bury, S.M., Spoor, J.R. (2020). The Relationship Between Quality of Life and Job Satisfaction in Autistic Workers. Autism and Developmental Disorders, 18(3), 12—21. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2020180302
9. Mudde, L., Reid, R.C., Hole, R. (2026). Vocational Training for Youth with Intellectual and Developmental Disabilities: a Program of Evaluation of the Impact Project. Disability and Rehabilitation, 48(5), 1299—1313. https://doi.org/10.1080/09638288.2025.2534099
10. Simmons, M.B., Chinnery, G., Whitson, S., Bostock, S., Braybrook, J., Hamilton, M., Killackey, E., Brushe, M. (2023). Implementing a Combined Individual Placement and Support and Vocational peer Work Program in Integrated Youth Mental Health Settings. Early Intervention in Psychiatry, 17(4), 412—421. https://doi.org/10.1111/eip.13387
11. Schall, C., Sima, A., Avellone, L., Wehman, P., McDonough, J., Brown, A. (2020). The Effect of Business Internships Model and Employment on Enhancing the Independence of Young Adults with Significant Impact from Autism. Intellectual and Development Disabilities, 58(4), 301—313. https://doi.org/10.1352/1934-9556-58.4.301
12. Venkatesh, К., Reddy, S., Angothu, H. (2023). Vocational Skill Training Programs for Persons with Intellectual Disability (PID) and Trainers' Perspective during and post Vocational Skill Training. Journal of Family Medicine and Primary Care, 12(12), 3142—3148.  https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_433_23
13. Vigna, E., Meek, A., Beyer, S. (2024). Supported Employment, Quality of Jobs and Employment Typicalness: The Experience of the Engage to Change Project. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 37(3). https://doi.org/10.1111/jar.13226
14. Weld-Blundell, I., Shields, M., Devine, A., Dickinson, H., Kavanagh, A., Marck, C. (2021). Vocational interventions to improve employment participation of people with psychosocial disability, autism and/or intellectual disability: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(22). https://doi.org/10.3390/ijerph182212083
15. Zhou, K., Richard, C., Kim, J. (2025). Employment-related Assistive Technologies for Autistic Individuals: A Scoping Review. Journal of Vocational Rehabilitation, 62(2), 191—206. https://doi.org/10.1177/10522263241312742