Мотивационная функция эмоций: экспериментальный подход к изучению (продолжение)

В статье представлено экспериментальное исследование эмоциональной мотивации человека. Практические аспекты эмоциональной мотивации рассматриваются на примере учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Эмоция в качестве неосознаваемого мотива побуждает непреднамеренные действия студентов вуза в адрес разных сторон учебно-профессиональной деятельности. Практическая часть исследования реализована посредством авторской методики «Тест цветовых ассоциаций». По своему содержанию и показателям тест отвечает основным положениям теоретического содержания заявленной темы. В экспериментальном исследовании выделены четыре группы эмоций, отражающие их специфические мотивационные возможности, проявляющиеся в отрицательных и положительных непреднамеренных действиях в адрес учебы. Экспериментально выделены «созидательные эмоции» (радость и интерес), «эмоции, преодолевающие препятствия» (злость), «эмоции, сохраняющие энергию» (удовольствие, равнодушие) «эмоции, разрушающие связи» (страх, печаль, отвращение).

Побудительная, или мотивационная, функция эмоций реализуется на неосознаваемом для человека уровне, поэтому диагностика эмоций представляет определенную проблему. Имеются методы исследования агрессивности (И.А. Фурманов), оптимизма и пессимизма (М. Селигман), эмоции страха (Е.П. Ильин), злости, печали (А.И. Прохоров), радости и злости (О.А. Орехова), тревожности (Ч. Д. Спилбергер), грусти, удивления (А.М. Эткинд) и т.д. Однако к эмоциям данные явления имеют достаточно опосредованное отношение. Они ближе к чертам характера и представляют собой систему нескольких социализированных эмоций. В свою очередь, простые, или элементарные, эмоции считаются базовыми на основании своей биологической детерминации.

Исключением является шкала дифференциальных эмоций К. Изарда и тест цветового выбора в модификации Л.Н. Собчик, в которых предлагается диагностировать элементарные (или базовые) эмоции [4; 15]. Вместе с тем, шкала эмоций К. Изарда и тест цветового выбора, а также другие попытки диагностики эмоций имеют один существенный недостаток — беспредметность эмоций. Такой подход следует признать несоответствующим обсуждаемой проблематике.

В научной литературе есть работы о предметности эмоций. А.М. Прихожан рассматривает предметность эмоции страха на примере детей из детского дома [10]. Исследователь Н.А. Выскочил установила, что определенные звуковые фрагменты вызывают у людей эмоции радости и отвращения [2].

В литературе имеется обсуждение достаточно сложного вопроса отождествления эмоций и воли, что отражается в понятии «эмоционально-волевая сфера». Соответственно, под диагностикой эмоций понимается диагностика воли. Таковыми являются работы А.В. Ухановой, М.В. Чума­кова и многих других [17; 19]. В частности, М.В. Чумаков предлагает диагностировать решительность, самостоятельность, выдержку, настойчивость...

Любая элементарная эмоция, в отличие от эмоциональных состояний и свойств, имеет предметное содержание. В свою очередь, тревожность, агрессивность или оптимизм, как качества личности, могут существовать безотносительно к предметному миру. Они существуют априори и привязаны к личности, а не к ее внешнему окружению. Тогда как элементарные эмоции привязаны к предметному окружению человека и существуют в этой связке.

Состояние связи человека с предметом — главная причина появления эмоции. Соответственно, побудительная, или мотивационная, функция эмоции реализуется в направленности на свою причину. Если причина эмоции печали в разрыве связей с предметом, то действия, являющиеся вспомогательными средствами, направлены на разрыв связей. В свою очередь, эмоция радости, являясь ответом на устойчивую связь человека с предметом, активность направляет на поддержание и укрепление связи с предметом; эмоция злости направлена на преодоление наметившегося разрыва с предметом и т.д. Таким образом, то, что является причиной эмоций, выступает главным предметом их направленной активности. В этом смысле мотивационная функция эмоций направлена на свою причину.

В учебной деятельности студентов вуза непреднамеренных действий ничуть не меньше, чем сознательных, преднамеренных действий. В активности непреднамеренные действия учитывают социальные и физические условия среды. Поэтому наряду с врожденными схемами используются и социально обусловленные схемы. Если в арсенале эмоции радости непреднамеренные действия, укрепляющие связи с предметом, то в адрес учебно-профессиональной деятельности студент вуза разворачивает действия познавательной активности: демонстрирует готовность к занятиям, читает научную литературу, активно участвует в научных мероприятиях. Социализированные схемы непреднамеренных действий, разрывающих связи, что в арсенале эмоции отвращения, проявляются в больничных, опозданиях, частых перекурах во время учебных занятий, «сидении» в социальных сетях на лекциях, семинарах и т.д. Особенностью врожденных и социализированных непреднамеренных действий, совершаемых студентами, является их неосознаваемый характер. Эти действия совершаются непроизвольно, редко контролируются сознанием, не поддаются волевой регуляции.

В эмоциях человек реагирует быстро, бездумно, не взвешивая свой выбор на весах «альтернативы» и не стараясь выглядеть с более «выгодной стороны». В этой непосредственности специфичная особенность мотивационной функции базовых эмоций. Побуждение и реализация двигательной программы происходит на неосознаваемом уровне. Однако, если первая эмоциональная реакция человека на ситуацию неосознаваемая, то в процессе активности эмоции осознаются, что не мешает двигательной программе реализоваться. Осознание поведения приводит к смене эмоций и непреднамеренных действий.

В работе «Эмоциональное поведение человека» нами выделены четыре группы эмоций, имеющих общий мотивационный план в форме непреднамеренных действий. Классификация мотива­ционных эмоций выглядит следующим образом:

—     «созидательные эмоции» (радость, интерес),

—     «преодолевающие препятствия» (злость),

—     «сохраняющие энергию» (удовольствие, равнодушие, безмятежность),

—     «разрушающие связи» (страх, печаль, отвращение) [13].

Мотивационный характер эмоций может быть реализован в адрес конкретной деятельности, которая, как правило, состоит из нескольких составных частей. Например, учебно-профессиональная деятельность студентов вуза состоит из лекций, семинаров, контрольных, зачетов, экзаменов и еще многого другого. Соответственно, в адрес этих сторон деятельности могут переживаться разные эмоции.

Вместе с тем, можно говорить о едином эмоционально-мотивационном характере, свойственном человеку. В адрес разных сторон одной деятельности переживается несколько эмоций, но объединенных в одну мотивационную группу.

Теории мотивации обобщенно можно представить в двух схемах: диспозиционный и процессуальный. Диспозиция — это установка, существующая в психике человека. В качестве установки, или диспозиции, рассматриваются потребности и личностные черты. В основе процессуальных теорий — интеллектуальный процесс принятия решения (действовать определенным образом, в определенном направлении).

Разработка теории мотивов начиналась с личностных черт. Данный подход активно разрабатывался за рубежом. Одним из первых о мотивах как устойчивых характеристиках личности стал писать Г. В. Олпорт. Личностные детерминанты поведения он назвал «диспозициями». Это своего рода психические состояния, символизирующие готовность человека к совершению поведения. Согласно позиции Оллпорта, каждая личностная черта — отзывчивость, дисциплинированность, трудолюбие, доброта — это осознанная диспозиция, или мотивационная готовность действовать в определенном направлении. Например, доброта как личностная черта является побудителем на совершение благородных поступков. В свою очередь, дисциплинированность детерминирует последовательность поведения в процессе слежения за временем [8].

Теорию потребностей как мотивов в научной литературе первым в 1943 году рассмотрел А. Маслоу. Его иерархия потребностей представляет собой комплекс установок, имеющих в своей основе биологическую и социальную природу. Иерархия потребностей позволила автору рассмотреть различные аспекты поведения человека, удовлетворяющего низшие (физиологические) и высшие (в самоактуализации) потребности [7].

Процессуальный подход в мотивации рассматривает побуждение с позиции формирования мотивации. Ярким представителем процессуального подхода является отечественный психолог А.Н. Леонтьев. Мотивацию он раскладывал на две переменные: «побудитель» и «мотив» [6]. Функцию «побудителя» выполняет биологическая потребность или нужда, проявляющаяся на биохимическом уровне, а «мотив» — это внешний предмет (объект или явление), который проходит сложные этапы осмысления, осознания и принятия его человеком. Побудитель (потребность) отвечает за импульсивное или ориентировочное поведение человека.

В свою очередь, мотив, как осознанный и необходимый предмет, придает активности человека избирательность и направленность. «Потребность», по Леонтьеву, имеет следующие побудительные характеристики: состояние нужды, недостатка в веществах, необходимых для жизнедеятельности организма; обладает некоторой энергетикой; существует как временное явление, которое исчезает после получения искомого продукта; неосознанность веществ, которые необходимы человеку для снятия нужды.

Эмоциональная мотивация представляет собой элементы процессуального и диспозиционного подхода. В частности, эмоция — это установка, или диспозиция, готовая развернуться в любой момент. Энергетика диспозиции в эмоциях радости и интереса будет положительной, а в эмоциях страха, печали и отвращения — отрицательной. Положительные эмоции радости и интереса направляют активность на укрепление связи с предметом, а отрицательные — страха, печали и отвращения — на разрушение связи.

Эмоция, с позиции процессуальных теорий, может изменяться, переходить от побудителя к мотиву и обратно. Это видно на примере учебной деятельности студентов вуза. Так, поступление в вуз не всегда отвечает потребности в получении высшего образования, иногда это случайный шаг, за компанию или по рекомендации родителей. Однако в процессе учебы обнаруживается, что познание само по себе доставляет много положительных эмоций. Поведение человека в этом случае побуждается эмоцией интереса, когда нравится процесс учебы.

В свою очередь, эмоциональный мотив удовольствия или радости в адрес учебы может трансформироваться в потребность. Это случай, когда эмоции запускают механизм поиска сознательных решений. Для студента открываются личностные смыслы, цели, он знает, куда идти, зачем и чего добиваться. Возможен обратный процесс перехода «потребностного» мотива в эмоциональный. Так, мотив «ради диплома» в процессе учебных неудач может трансформироваться в отрицательные эмоции.

Далее мы опишем результаты экспериментального исследования мотивационной функции эмоций (диагностика эмоциональной мотивации) на примере учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. В исследовании использовалась проективная методика «Тест цветовых ассоциаций» в авторской модификации [12]. Методика проверена на надежность и валидность. В ней учтено положение о мотивационной функции эмоций. Анализ эмоций, переживаемых в учебной деятельности, позволяет изучать эмоциональный аспект мотивации студентов всех возрастов.

Методика «Тест цветовых ассоциаций» построена на основе восьми цветов, известных в психофизиологии: синий, красный, зеленый, фиолетовый, черный, желтый, коричневый, серый [1; 3]. Предложено следующее психологическое содержание цветов:

синий — говорит о переживании эмоции удовольствия;

зеленый — это эмоция интереса;

красный — эмоция злости;

желтый — эмоция радости;

фиолетовый — эмоция равнодушия;

коричневый — эмоция отвращения;

черный цвет — эмоция страха;

серый цвет — эмоция печали [12].

Изучение цветовых ассоциаций в учебной деятельности, а также ее различных сторон позволяет раскрыть особенности эмоционального аспекта учебной мотивации студентов. По инструкции к методике, испытуемому дается задание: соотнести цвет на карточке с учебной ситуацией, в качестве которой выступают разные стороны учебной деятельности: «семинары», «лекции», «экзамены», «контрольные и курсовые работы». Испытуемым дается следующее задание: «С каким цветом из предложенных восьми ты ассоциируешь семинары, лекции...» Или: «В каком цвете ты видишь семинары, лекции» и т.д.

При экспериментальном исследовании используется следующее мотивационное содержание эмоций. Так, эмоция удовольствия не активирует внешнее поведение человека и вообще ничего не активирует. Переживание удовольствия в адрес учебной деятельности можно рассматривать с мотивационных позиций несколько условно. Довольный человек не стремится к созиданию или изменению, поэтому его активность заключается в сохранении достигнутого.

Равнодушие является эмоцией, похожей по мотивационным признакам на удовольствие. Например, равнодушие побуждает студента к бездействию. Также равнодушный студент учится пассивно, по инерции, без «огонька». К этой категории относятся студенты, пришедшие за дипломом, а не за знаниями.

Активными мотивационными эмоциями являются интерес и радость, относимые к группе «созидающие». Интерес побуждает к приобретению знаний и их совершенствованию. Являясь активной положительной эмоцией, интерес направлен на созидание, преобразование действительности. Учиться с интересом значит легко получать и усваивать знания.

Эмоция злости, относимая в настоящей работе к группе «преодолевающие препятствия», направлена на усвоение студентами знаний, в которых они испытывают трудности усвоения. На нейронном и неосознаваемом уровне при переживании эмоции злости активируется большое количество нервной энергии, необходимой для активизации усилий по преодолению сложностей, встречаемых в учебно-профессиональной деятельности студентов.

Эмоции страха, отвращения и печали принадлежат к группе «разрушающие связи». Это демо­тивационные эмоции, которые побуждают отрицательное поведение студента, направленное на разрыв с учебной деятельностью. Такими действиями являются опоздания на учебные занятия, неготовность к занятиям, просроченное время написания контрольных работ и рефератов.

Мотивация в ситуации переживания эмоции страха выражается в хаотичности поведения студента, его действия приобретают не совсем адекватный характер. В одних ситуациях его действия могут быть скованными, в других, наоборот, слишком рискованны. В этом особенность переживания эмоции страха. Например, скованный страхом студент ходит на учебные занятия по привычке, инициативу не проявляет, усилия не организует, на лекциях и семинарах не работает. Особенностью его учебных действий является интеллектуальная пассивность. Активность в этом случае часто напускная и интуитивно направлена на преодоление психического дискомфорта, вызванного эмоцией страха.

Эмоция печали свидетельствует о разрыве связей студента с учебно-профессиональной деятельностью. Печаль запускает механизм мотивации, побуждающий к уходу от учебы и профессии. Студенты, переживающие печаль, неосознанно ищут варианты пропуска учебных занятий. Посещение лекций и семинаров такими студентами носит механический характер без понимания и осознания получаемой информации.

Эмоция отвращения мотивирует поведение студентов специфически. Студент, переживающий эмоцию отвращения, в прошлом испытывал в адрес учебно-профессиональной деятельности позитивные эмоции, но накопились неудачи, разочарования. В условиях этой эмоции студент не только пассивно существует в рамках деятельности, но и уходит от нее [13].

Эксперимент по исследованию эмоциональной мотивации студентов осуществлялся в три этапа. На первом этапе изучались непреднамеренные действия студентов. На втором этапе определялись эмоции, которые студент ассоциировал с лекциями и семинарами. На третьем нужно было соотнести данные количества отрицательных непреднамеренных действий с эмоциями, переживаемыми в адрес лекций и семинаров, а также произвести математический анализ обоснования самостоятельности групп мотивационных эмоций.

Методом исследования непреднамеренных действий выбрано наблюдение, которое было организовано на лекциях и семинарах, а также на переменах между занятиями. По условиям эксперимента, наблюдение за поведением студентов велось скрытно. Для чистоты эксперимента это условие неукоснительно соблюдалось. Важно было увидеть непреднамеренные действия, совершаемые человеком неосознанно, под влиянием эмоционального побуждения. В эксперименте по определению отрицательных и положительных непреднамеренных действий участвовало 7 студенческих групп первого и второго курсов разных факультетов университета. Выборка составила 167 человек. Задания по наблюдению за действиями студентов были выданы подготовленным лицам из числа старост групп. В частности, такое наблюдение велось в течение одного семестра и касалось различных сторон учебного процесса — действия на лекциях и семинарах, действия на зачетах и экзаменах, выполнение контрольных и рефератов, научно-исследовательская деятельность. В данной статье представлен анализ непреднамеренных действий на лекциях и семинарах.

Подготовленному наблюдателю выдавались два бланка: протокол и программа наблюдения, состоящая из 18 непреднамеренных действий. В протоколе отмечалось количество непреднамеренных действий, совершаемых каждым студентом за неделю учебных занятий, на лекциях и семинарах, а также в перерывах между ними.

Пример списка программы наблюдения за действиями студентов имеет следующий вид:

1. переписка с соседом на занятиях;

2. отвлечения на других;

3. сон на занятиях;

4. больничные;

5.  уход с лекций и семинаров (по причине нездоровья);

6.  выход с учебных занятий по разным причинам;

7.   опоздания на учебные занятия;

8.   быстрый уход после занятий (не задерживается);

9.   разговор на лекции с соседом;

10.  электронные игры в телефоне;

11.  прослушивание музыки в наушниках на занятиях;

12.  подготовка к семинару на лекционных занятиях;

13.  отпрашивается на ликвидацию задолженностей по зачетам и экзаменам;

14.   разговаривает по телефону, отправляет «смс»;

15.  задерживается по разным причинам с перемены;

16.  отпрашивается с занятий в буфет;

17.  забывает авторучки и тетради;

18.  отсутствует готовность к занятиям, к семинару.

На рисунке 1 представлены итоговые данные количества совершаемых действий студентами, переживающими определенные эмоции в адрес лекционных и семинарских занятий. Числовой показатель, отраженный в гистограмме, носит среднестатистический характер и говорит как о количестве участников по каждой эмоции, так и количестве совершаемых действий за шесть учебных дней.

Особенностью гистограммы являются непреднамеренные действия отрицательного характера. Это действия, совершаемые человеком под управлением эмоций и направленные на уход от учебных занятий. В свою очередь, действия положительные, направленные на установление связей с учебной деятельностью, в настоящей статье не представлены. Они отражают логику распределения непреднамеренных действий строго наоборот, то есть с ростом отрицательных действий по одним группам эмоций происходит уменьшение положительных действий, а с ростом положительных — уменьшение отрицательных.

 

 

Рисунок 1

Средний арифметический показатель отрицательных непреднамеренных действий
испытуемых, переживающих эмоции различной модальности

В гистограмме отражен средний арифметический показатель непреднамеренных действий отрицательного характера по всей выборке испытуемых (n = 167). Динамика таких действий отвечает побудительному характеру эмоций. Так, в среднем за одну неделю на одного студента приходится отрицательных непреднамеренных действий в адрес лекций и семинаров:

—      в ситуации переживания эмоции отвращения — 36,4;

—      эмоции печали — 15,5;

—      эмоции страха — 10,8;

—      эмоции злости — 9,3;

—      эмоции равнодушия — 8,7;

—      эмоции удовольствия — 7,7;

—     эмоции интереса — 2,8.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента для его более наглядной презентации эмоции группировались по мотивационной модальности. На рисунке 2 отражены следующие группы моти­вационных эмоций:

—     «созидательные эмоции» (радость и интерес) — «С.э» 1;

—     «эмоции, преодолевающие препятствия» (злость) — «П.п» 2;

—     «эмоции, сохраняющие энергию» (удовольствие, равнодушие) — «С.эн» 3;

—     «эмоции, разрушающие связи» (страх, печаль, отвращение) — «Р.с» 4.

Рисунок 2.

Среднеарифметические показатели непреднамеренных действий по группам мотивационных эмоций

 

По данным диаграммы видно, что динамика отрицательных непреднамеренных действий отвечает побудительному характеру группы мотивационных эмоций. Учитываем количественную неоднородность эмоций в мотивационных группах и преодолеваем этот фактор путем усреднения показателей. Получаем следующее данные, представленные в диаграмме: — «созидательные эмоции» — 3,8 (7,6/2);

—     «эмоции, разрушающие связи» — 22,4 (67,2/3);

—     «эмоции, преодолевающие препятствия» — 9,3 (9,3/1);

—     «эмоции, сохраняющие энергию» — 8,2 (16,4/2).

Таким образом, наибольшее количество отрицательных непреднамеренных действий — в группе «эмоции, разрушающие связи». По среднему показателю данная группа «лидирует». Сумма средних показателей трех групп составляет — 21,3 (3,8+9,3+8,2) против 22,4 группы «эмоции, разрушающие связи».

Математическим методом исследования, определяющим достоверность различия между группами эмоций, выбран коэффициент Фишера. Он позволяет определить достоверность различий между процентными долями двух выборок. Математический анализ показателей по критерию «угловое преобразование Фишера» позволяет увидеть независимость данной группы от других групп, представленных в эксперименте. По частоте встречаемости показателя лидирует группа «эмоции, разрушающие связи»; коэффициент различия данной группы с другими находится в зоне значимости:

—     с группой «преодолевающие препятствия» — 4.5,

—     с группой «сохраняющие энергию» — 4.9,

—     с группой «созидательные эмоции» — 7.1.

Коэффициент различия между процентными долями других групп эмоций также находится в зоне значимости, что говорит о самостоятельности мотивационных групп эмоций. Исключением выступает коэффициент «неопределенность» групп «преодолевающие препятствия» и «сохраняющие энергию». По психологическому и мотивационному содержанию это разные эмоции, поэтому данный показатель носит больше технический характер, который может быть исправлен увеличением выборки испытуемых и соблюдением более строгих правил процедуры диагностики.

Эмоции, «разрушающие связи» (печаль, страх, отвращение), побуждают студентов на уход от учебных занятий. Непреднамеренные действия уводят познавательную активность студентов от учебного процесса в вузе. Например, в действиях эмоции страха много форм защитного поведения: пассивность, оцепенение при ответах на семинарах; в действиях эмоции печали — больничные, опоздания по разным причинам на занятия, пропуски зачетов и экзаменов; в действиях эмоции отвращения — «сидение» в социальных сетях, скачанные из интернета контрольные и курсовые работы.

В рамках переживания группы «эмоции, сохраняющие энергию» (удовольствие, равнодушие) студенты довольны своей учебной деятельностью, однако пребывают в некотором успокоении. В их непреднамеренных действиях — пассивное времяпрепровождение и отсутствие инициативы. Это касается как эмоции удовольствия, так и равнодушия. Однако, если в эмоции удовольствия есть некая познавательная активность, то эмоция равнодушия часто граничит с ничегонеделанием. В какой-то степени переживание эмоции равнодушия говорит об эмоциональном безразличии. Как правило, студенты, переживающие данную эмоцию, находятся на этапе выбора профессии, определения жизненных целей, которые не связаны с текущей деятельностью.

Настойчивость и решительность, демонстрируемые в учебной деятельности, являются показателями переживания группы «эмоции, преодолевающие препятствия» (злость). Непреднамеренные действия этой группы похожи на действия группы «созидательные эмоции». Однако имеются отличия. Например, действия студентов, переживающих эмоцию злости в адрес лекционных занятий, семинаров, зачетов и экзаменов, имеют демонстративный активно-познавательный характер. Переживающие эмоцию злости соглашаются на многие учебные и научные мероприятия, от которых другие отказываются. Мотивированные эмоцией злости интуитивно понимают, что не дотягивают до уровня успешного студента, поэтому проявляют упорную активность, настойчивость, которая заканчивается укреплением связей или, наоборот, ростом разочарования и ухода от учебных занятий.

Мотивационная группа «созидательные эмоции» использует минимум непреднамеренных действий отрицательного характера. В учебно-профессиональной деятельности данная группа демонстрирует готовность, участие, своевременное качественное выполнение заданий. Студенты, мотивированные эмоциями радости и интереса, активны в познании учебных дисциплин, научно­исследовательской работе и производственной практике; они дисциплинированы, ответственны, пунктуальны; в целом такие студенты демонстрируют наличие самомотивации.

Выводы по основным положениям практики эмоциональной мотивации. Мотивационная функция эмоций проверена на практике учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. В своей активности эмоция использует непреднамеренные действия, которых в учебной деятельности студентов вуза ничуть не меньше, чем сознательных, преднамеренных действий. Наряду с врожденными схемами непреднамеренных действий, исходящих от эмоций, студенты совершают и действия, включенные в социально обусловленные схемы.

Экспериментально установлено, что непреднамеренные действия отрицательного характера преимущественно отвечают эмоциям печали, страха и отвращения. В свою очередь, эмоции интереса и радости отвечают непреднамеренным действиям положительного характера. Например, в ситуации переживания эмоции отвращения на одного студента приходится в среднем 36,4 отрицательных непреднамеренных действий в адрес лекций и семинаров за одну неделю. Соответственно, 2,8 отрицательных непреднамеренных действий за этот же период приходится на эмоцию интереса.

По группам мотивационных эмоций максимальное количество отрицательных непреднамеренных действий в группе «разрушающие связи». Средний арифметический показатель в группе — 22,4; в группе «созидательные эмоции» — 3,8; «эмоции, преодолевающие препятствия» — 9,3; «эмоции, сохраняющие энергию» — 8,2.

Применение углового преобразования Фишера позволило подтвердить самостоятельность четырех групп эмоций: эмоции, «разрушающие связи», «преодолевающие препятствия», «сохраняющие энергию», и «созидательные эмоции». Показатели сравнения четырех групп эмоций находятся в зоне значимости, что подтверждает тезис о независимости групп эмоций в мотивацион­ном плане.

Анализ экспериментальных данных позволяет выделить явление «эмоциональная мотивация» как самостоятельный феномен в ряду других форм осознаваемой и неосознаваемой мотивации. Предполагается следующее понимание термина «эмоциональная мотивация» — это комплексное реагирование человека на предмет, включающее в себя мотивационную установку в форме связи эмоции и образа предмета, помещенные в глубины психики и вырастающие из нейронных и физиологических процессов, объективированных в непреднамеренных действиях в адрес предмета. Мотивационная эмоция запускается актом автооценивания предмета эмпирической связи человека.

 

1. Вундт В. Основы физиологической психологии. М., 1880. 589 с.
2. Выскочил Н.А. Подбор аудиального стимульного материала для изучения эмоциональной сферы человека // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2010. С. 477–482.
3. Гете И. В. Избранные сочинения по естествознанию. М.: Наука, 1957. С. 300–340.
4. Изард К. Э. Шкала дифференциальных эмоций // Психодиагностика стресса. СПб: Питер, 2009. С. 54–56.
5. Ильин Е.А. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. 752 с.
6. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: АСТ, Астрель, 2009. С. 47–66.
7. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. 478 с.
8. Оллпорт Г. В. Личность в психологии. М.: Ювента; СПб: Ленато, 1998. 345 с.
9. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций: Монография. СПб: Речь, 2008. 176 с.
10. Прихожан А.М. Тревожность и страх у младших школьников // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. С. 42–47.
11. Прохоров А.О. Методики диагностики измерений психических состояний личности. М.: ПЕР СЭ, 2004. 176 с.
12. Пырьев Е.А. Экспериментальные исследования эмоциональной мотивации // Вестник Бурятского государственного университета. Серия «Психология. Социальная работа». 2015. № 5. С. 8–14.
13. Пырьев Е.А. Эмоциональное поведение человека // Вестник Костромского государственного университета. Серия «Педагогика. Психология. Социокинетика». 2017. № 2. С. 34–39.
14. Селигман М. Э. Ребенок оптимист: проверенная программа формирования характера. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. 334 с.
15. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов — модификация восьмицветового теста Люшера. Практическое руководство. СПб: Речь, 2012. 128 с.
16. Спилбергер Ч. Д. Методика на выявление личностной и ситуативной тревожности [Электронный ресурс] // Информационный портал для неврологов и специалистов смежных профессий Nevrologia.info. URL: https://nevrologia.info/testing/anxiety/test.pdf (дата обращения: 24.06.2019).
17. Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников (продолжение) // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1. С. 106–111.
18. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. 198 с.
19. Чумаков М.В. Эмоционально_волевая сфера личности подростков и ее диагностика // Вестник практической психологии образования. 2015. № 1. С. 83–86.
20. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика. М., 1987. С. 221–227.

PlumX

Метрики публикации