Опыт использования арт-терапевтических техник в работе с учащимися с тяжелыми множественными нарушениями развития

330

Аннотация

В статье представлен опыт работы психолога учебно-коррекционного отделения ГБОУ «Областной центр диагностики и консультирования» г. Челябинска. Описаны арт-терапевтические техники и виды деятельности для занятий по программе «Арт-терапия» с учащимися с ТМНР — тяжелыми множественными нарушениями развития (умеренной, тяжелой умственной отсталостью и РАС, РДА), осваивающих адаптированную общеобразовательную программу начального общего образования для обучающихся с РАС, вариант 8.4.

Общая информация

Ключевые слова: арт-терапия, тяжелые множественные нарушения развития, умственная отсталость, аутизм, адаптированная общеобразовательная программа, начальная школа

Рубрика издания: Профессиональная подготовка специалистов к работе с различными категориями детей

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2021180111

Для цитаты: Чиркова И.А. Опыт использования арт-терапевтических техник в работе с учащимися с тяжелыми множественными нарушениями развития [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 1. С. 98–105. DOI: 10.17759/bppe.2021180111

Полный текст

 

Сегодня арт-терапия, одна из модальностей психотерапии искусствами, находит все большее применение в работе с людьми с интеллектуальными нарушениями. Среди различных категорий детей, нуждающихся в коррекционной помощи, особое место занимают дети с расстройством аутистического спектра и выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренной и тяжелой умственной отсталостью), которые еще сравнительно недавно не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду. У детей данной группы наблюдаются характерные особенности в трех основных сферах развития: социально-эмоциональной, комму­никативно-речевой и познавательной.

К начальной школе среди основных проблем социально-эмоционального развития выделяют: несформированность ощущения ребенком себя и других; отсутствие интереса к содержанию и формам человеческих взаимоотношений и правилам поведения в обществе; отсутствие интереса и желания к совместной деятельности со взрослым: ребенок не обращается за поддержкой к родителям, не старается радовать их своим поведением, не всегда понимает значение наказания; неадекватно реагирует на слова, действия, поступки разных людей, не может сдержать свою эмоциональную импульсивность; у него не формируется элементарная система ценностей, которая помогала бы правильно понимать и соответственно строить отношения со взрослыми и детьми; также не формируется способность к регулированию своих действий согласно указаниям взрослого. При решении проблемной ситуации ребенок руководствуется исключительно личными интересами. При этом он способен самостоятельно занять себя на длительное время, отдав при этом предпочтение стереотипным интересам; не обладает эмоционально-коммуникативными умениями: не инициирует контакты, не отвечает на инициативу других, избегает обмена информацией, не выслушивает, не стремится наладить взаимодействие, не дорожит взаимоотношениями.

Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. При этом нарушения очень разнятся от невозможности обрести любые функциональные речевые навыки к богатому литературному вещанию и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.

Познавательная сфера также имеет свои особенности. Через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств, поступает в мозг детей как разнообразные части пазлов. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами; не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи. Дети не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть, им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли, они практически не понимают своей роли в любой ситуации. При этом ребенок с РАС может быть гипер-или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Для детей характерны трудности генерализации знаний. Изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета это квадрат, ребенок может не воспринимать как квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения знаний на реальные предметы и действия с ними. Дети с большими трудностями используют навыки, которыми ранее овладели, в похожих ситуациях. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.

 

В нашей статье «Организация и содержание арт-терапевтической работы с учащимися со сложным дефектом в очном и дистанционном формате работы» [3] уже рассматривались некоторые проблемы современной арт-терапии в сфере образования и были описаны организационные и содержательные моменты арт-терапевтического направления работы с обучающимися с ТМНР как в очном, так и в заочном формате работы.

Программа «Арт-терапия» составлена в соответствии с авторской моделью системной клинической арт-терапии (САТ) [1; 2]. В отличие от занятий по изобразительной деятельности, на занятиях по арт-терапии нет задачи максимально возможного овладения инструментом или отработки определенного навыка (например, в процессе лепки научиться лепить различные геометрические формы, в процессе рисования правильно держать кисть / карандаш и делать мазки). Все внимание направлено на взаимодействие с определенным материалом различными способами. Поэтому, как правило, конечный детский продукт не имеет эстетической или практической ценности, но зато может отражать, например, определенные аспекты эмоциональной сферы или интеллекта. Такие «картины» часто нельзя «повесить в рамку», а «поделками» из какого-либо материала сложно что-либо украсить. Эту особенность важно донести до родителей учеников, чтобы исключить необоснованные ожидания и возможные нарекания к ребенку с их стороны.

Вся работа по предмету начинается со знакомства учащегося с педагогом и кабинетом, его зонированием и правилами поведения в целом и в каждой рабочей зоне. Например, во время занятий не принято бегать, громко кричать, много говорить. Вся организация работы направлена на то, чтобы ребенку было комфортно и привычно на занятии: все материалы «закреплены» за определенными рабочими местами (например, с кинетическим песком и водой надо работать в разных зонах). В большинстве рабочих зон ребенку предлагается работать стоя (например, при работе в сенсорных коробках или за световым столом с кинетическим песком), при работе с изобразительными материалами сидя, а на ковре можно лежать и сидеть во время отдыха или работы с музыкальными инструментами. Зонирование облегчает не только работу педагога (4-5 таких детей в классе это много, и каждый требует внимания и своего подхода), но и самих детей, которые постепенно привыкают и научаются продуктивно работать в одной или нескольких рабочих зонах. Материалы в зонах не повторяются, если какое-то рабочее место уже занято, то ребенку придется выбрать другой свободный материал. После занятия рабочее место по возможности убирается самостоятельно или с направляющей помощью педагога.

Присутствие родителей на занятиях по предмету со стороны педагога всегда приветствуется. Совместная работа с мамой для большинства детей важна с точки зрения эмоционального взаимодействия, общения в новых условиях. Для родителей занятия могут быть полезны еще и с методической точки зрения: рекомендации по организации развивающей среды, новые дидактические и игровые материалы, другие способы взаимодействия с ребенком и др.

Материалы, с которыми дети учатся работать во время занятий, разнообразны по цвету, фактуре, свойствам и др. Это могут быть вполне конкретные изобразительные материалы или пластичные, неструктурированные и природные материалы; некоторые изначально приятны ребенку, с другими он учится взаимодействовать постепенно, часто опосредованно через другие предметы (пинцет, совок, кисточка). В большинстве случаев работа с новым материалом начинается с демонстрации его педагогом, потом работа «рука в руке». Например, при работе с ман­кой или сенсорным песком не все учащиеся могут самостоятельно спонтанно использовать какие-то инструменты (формочки, ножи, трафареты), требуется показ и неоднократное повторение для закрепления даже таких простых и понятных для нормативно развивающегося ребенка навыков. Следующая стадия это работа по подражанию («сделай, как я», «сделай так же») и работа по образцу (постройка, поделка, картинка, схема). Уровень развития мелкой моторики и графо­моторных навыков большинства учащихся даже через несколько лет обучения не соответствует норме (например, и к четвертому году обучения не все могут работать ножницами, ножом, писать / списывать буквы и др.). Вся работа направлена на то, чтобы перейти, по возможности, от работы «рука в руке» к свободной игре и/или творческому использованию материалов и предметов. Только небольшая часть детей после нескольких лет обучения в школе может перенести полученные знания в новые условия и/или самостоятельно найти некие способы или варианты работы с материалами, которые уже можно отнести к «творческому замыслу».

С учетом данных психолого-педагогических особенностей учащихся и их возрастных особенностей, уровня развития практических навыков, а также опыта специалиста и материально­технического оснащения рабочего кабинета из всего разнообразия арт-терапевтических техник и видов деятельности для занятий по программе «Арт-терапия» выбрано несколько категорий (табл. 1).

Табл. 1. Распределение часов по темам

Содержание техник и видов деятельности

Кол-во часов

1

Ориентированные на процесс изобразительного творчества и свойства изобразительного материала, различающегося по своим физическим и экспрессивным свойствам

10 ч

2

Ориентированные на способы работы с изобразительным материалом

10 ч

3

Ориентированные на психические процессы и аспекты личностного функционирования, активизирующиеся в связи с выполнением той или иной техники или вида деятельности (сенсорные, эмоциональные, когнитивные, поведенческие)

10 ч

4

Специальные техники (например, фотография, художественная анимация)

3 ч

 

Всего

33 ч

 

В соответствии со школьным учебным планом в программе планируется 33 занятия, один урок в неделю. Требований к уровню предварительной подготовки учащихся не предъявляется [3].

К техникам, ориентированным на процесс изобразительного творчества и свойства материала, различающегося по своим физическим и экспрессивным свойствам, можно отнести работу с манкой, кинетическим песком, водой, пластилином / воском, краской и бумагой. Чаще всего эти материалы позволяют отдохнуть, расслабиться и успокоиться.

Манка, при наличии большого количества прекрасных свойств, обладает самым важным свойством она съедобна. Подавляющему большинству учащихся свойственно извращение вкуса и поедание несъедобных вещей (некоторые просто держат во рту предметы; кто-то облизывает все, с чем сталкивается; а кто-то может поедать землю из цветочных горшков, песок из песочницы, камешки, бусины и др.). Манка безопасна с этой точки зрения, относительно дешева как расходный материал и может быть даже разной фактуры и цвета. В сенсорных коробках часто используются другие сухие крупы и макаронные изделия, которые дети часто грызут и глотают. Свободная игра с манкой, наверное, самая любимая для многих детей. В нее можно закапывать себя (свои руки или руки родителя) и предметы, ее можно пересыпать, рассыпать, просеивать, подметать и др. При пересыпании манка издает шуршание, что также нравится многим детям. С манкой можно работать индивидуально в стандартной деревянной песочнице или на большом полимерном (небьющемся) зеркале при групповой работе. В зеркале можно видеть отражение своего лица и тела, других предметов. Инструменты, необходимые для работы с манкой, песочница, совки, сита, грабли, мельница, чашки, ложки и др. Некоторые дети даже через 1-2 года игры в песочнице с манкой не могут или не хотят работать с другими материалами, получая только в ней определенный сенсорный опыт.

Кинетический песок стоит, наверное, на втором месте по востребованности у детей. Он более структурирован и более управляем, гипоаллергенный, не имеет запаха, не высыхает при хранении в открытых емкостях. С ним можно играть на индивидуальных подносах или на большом световом столе (со светом / цветом или без него). Использование цветного песка позволяет детям выбирать цвет по желанию, настроению. Можно использовать инструменты формочки, ножи, стаканчики, бусины и др. От взаимодействия с материалом (пересыпания, рассыпания, закапывания рук и др.) постепенно можно перейти к более продуктивной работе скатать шар, расплющить лепешку, нарезать колбаску, вырезать формочки, построить / разрушить башню и др. На песке можно вырезать / писать буквы и цифры, оставлять следы и отпечатки, его можно украшать бусинами и камешками. При свободной игре у части детей отмечаются стереотипии и ритуалы (из всего песка вырезается только одна форма или фигура, лепятся только малюсенькие странные человечки, залепливается тонким слоем вся поверхность стола или подноса и др.).

Работа с водой требует некоторой организации места, процесса игры и последующей уборки. Вода обладает таким важным параметром (которого нет у других материалов, за исключением воска), как температура: вода в контейнере всегда теплая или горячая. Многим детям нравится просто держать руки в воде, разбрызгивать, переливать, перемешивать, шлепать по поверхности, капать и др. Вода может быть цветной (акварель, пищевые красители) и прозрачной. В воде можно играть с цветными / речными камешками, мелкими игрушками / буквами, цифрами и др. В ней можно растворять соль и краски. При добавлении крахмала и желатина получаются новые более плотные материалы, в которые можно играть по-другому, получая при этом новый сенсорный опыт.

Кроме лепки пластилин используется как материал, который можно резать ножом и ножницами, рвать на кусочки, размазывать, выдавливать, перемешивать цвета («делать грязь» или оттенки), на нем можно оставлять отпечатки и следы, использовать как основу для работы с природными материалами или крупами. В работе лучше использовать и мягкий, и нормальный по твердости пластилин хорошего качества. Лучше использовать естественные цвета, исключая неоновые и неестественные. Пластилин имеет свой запах, который нравится многим детям. Но использованным пластилином не стоит работать повторно с другим ребенком, это «одноразовый» или индивидуальный продукт.

Воск, так же как и вода, обладает некоторыми уникальными свойствами чудесный лечебный запах и пластичность только при нагреве. С теплым воском нужно работать быстро, пока он не остыл, зато он хорошо держит форму в готовом изделии, с полученными фигурками можно играть и на следующем занятии. Так как воск является продуктом пчеловодства и может вызывать аллергические реакции, стоит об этом помнить. Но при работе с воском в наших условиях таких проблем никогда не было. Зато нагретый воск исключает накопление микробов внутри материала, им можно работать многократно.

 

Краска во время занятия используется, чаще всего, не для создания художественного образа, что часто недоступно детям, а в качестве игры с материалом. Чаще всего на занятиях используется гуашь. У нее насыщенные цвета, ее можно намазывать / накладывать толстым слоем, она хорошо покрывает поверхность, и работать можно не только кистью, а пальцами и ватными палочками, она имеет свой запах, который многим нравится. Очень часто ребенок выбирает определенный цвет (красный, черный) и просто замазывает всю поверхность листа краской, иногда на лист формата А4 «уходит» целая баночка. При работе с красками в качестве наглядных материалов используются репродукции известных художников, предпочитающих монохромные цвета: Пьера Сулажа (черный цвет), Ива Кляйна (синий цвет), Пита Мондриана (красный и синий цвет), Ван Гога (синий и желтый цвет) и др. При работе с красками чаще, чем с другими материалами, на занятии используется музыка (ограниченно по времени и репертуару), например, «Детский альбом» П.И. Чайковского и «В пещере горного короля» Эдварда Грига [4].

Бумага может использоваться как для создания какого-то произведения, поделки, так и для игры или взаимодействия с ней. Она является лучшим материалом для деструкции ее можно рвать, мять, мочить, резать, сгибать, бросать и др. А потом бумагу опять можно структурировать собирать в кучу, наклеивать кусочки, закрашивать мятый лист, переплетать полоски, делать оригами и др. Бумага может быть белой и цветной, тонкой и толстой, шершавой и гладкой, мокрой и сухой. Лист бумаги может быть очень большим и очень маленьким по размеру. Часто бумага используется для групповой работы: кто-то рвет или режет ее, кто-то из этого что-то складывает, клеит, красит, то есть создает продукт.

Среди техник, ориентированных на способы работы с изобразительными материалами, можно выделить конструктивные (создание продукта, продуктивная игра, творчество) и направленные на сознательную или неосознанную деструкцию материала. От действий «рука в руке» важно по возможности перейти к работе самостоятельно.

К техникам, ориентированным на психические процессы и поведение, относится непосредственно сенсорная игра с различными материалами, в том числе изобразительными, использование элементов музыки, совместная работа в группе. Это может быть пассивное прослушивание ребенком предложенного материала или активная игра на каких-то музыкальных инструментах, профессиональных (колокольчики, металлофоны) или самодельных (шумовые коробочки, погремушки). Часть детей с чрезмерной речевой активностью во время прослушивания музыки прекращают свой речевой поток, лучше концентрируются и воспринимают задание. Музыка обладает не только успокаивающим действием, но и тонизирующим и активизирующим психические процессы [4]. Использование моноинструментальных композиций (только колокольчики, только флейта), так же как и использование монохромных картин, облегчает их восприятие и не перегружает ребенка. Часто на занятии фоном используются звуки природы шум моря или щебетание птиц. Но часть детей тяжело воспринимают любые звуки или шумы (не обязательно сильные) им, наоборот, требуется тишина (это решается еще и ношением наушников). Сенсорная игра помогает детям получить новый сенсорный опыт, насытиться игрой, почувствовать свое тело, расслабиться.

К специальным техникам можно отнести использование различных образов: фотографии природы, репродукции картин, копии скульптур, «живые» натюрморты (созданные в кабинете), книги, метафорические карты и др. Проблема здесь заключается в том, что только у некоторых детей (единично) отмечается кратковременный интерес и возможность восприятия данной визуальной продукции. Чаще фотографии в виде презентации идут фоном на занятиях в темной сенсорной комнате или используются для оформления кабинета (например, «Времена года»). Репродукции картин также могут носить сезонный характер или быть использованы тематически, в зависимости от занятия. Абстрактные образы недоступны этим детям и, как правило, не используются в работе.

Средством психологической поддержки учеников выступает положительная оценка их продукции и экспонирование, по возможности, работ в арт-терапевтическом кабинете или иных помещениях учреждения.

За время реализации рабочей программы «Арт-терапия» (с 2017 г.) в учебно-коррекционном отделении нашего центра накоплен определенный опыт, отобраны методы, методики и материалы, систематизированы знания и навыки в работе с детьми с ТМНР, внесены коррективы в учебные планы. В данный момент по программе занимаются учащиеся первого-седьмого года обучения, всего 23-25 человек. В условиях распространения новой коронавирусной инфекции в программе появился раздел, посвященный дистанционному формату работу: инструкция по организации занятий в домашних условиях и видеоматериалы с визуальными подсказками по работе с тем или иным материалом. Реализация национально-регионального компонента программы требует коррекции и дальнейшей разработки.

Рабочая программа «Арт-терапия» решает несколько основных задач (коммуникация и эмоционально-волевой контроль; развитие практических навыков и мелкомоторных действий) и может использоваться в групповой работе психолога с учащимися с тяжелыми множественными нарушениями развития (умеренной, тяжелой умственной отсталостью и РАС, РДА). Также программа может быть полезна при индивидуальном сопровождении ребенка и в формате дистанционного обучения.

Литература

  1. Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России. 2012. № 2. URL: http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2012_2_13/nomer/nomer04.php (дата обращения: 22.04.2021).
  2. Копытин А.И. Практикум по арт-терапии. СПб: Питер, 2001. 448 c.
  3. Чиркова И.А. Организация и содержание арт-терапевтической работы с учащимися со сложным дефектом в очном и дистанционном формате работы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Стратегические ориентиры развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью» (г. Екатеринбург, 19–20 ноября 2020 г.). Т. 1. Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2021. С. 409–414.
  4. Элькин В.М. Театр цвета и мелодии Ваших страстей. Цветовая психология и психотерапия шедеврами искусства. Гармонизация цветовых программ жизни и Ваши тайные способности. СПб: ИД «Петрополис», 2005. 292 с.

Информация об авторах

Чиркова Ирина Александровна, педагог-психолог, Областной центр диагностики и консультирования (ГБОУ ОЦДиК), Челябинск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8996-0208, e-mail: iriska454@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 623
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 330
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 5