Формирование профессиональной готовности студентов к организации совместной учебной деятельности младших школьников

В статье приводятся данные исследований, которые посвящены проблеме развития профессионально важной компетенции у учителя начальных классов. А именно — его умению выстраивать совместную учебную деятельность с учениками, а в рамках нее — выстраивать свое взаимодействие с учащимися, а также взаимодействие учащихся между собой. Проанализированы результаты исследований ученых из России, Казахстана, Польши, США и др. Дан обзор подходов к решению проблемы подготовки педагогов к организации совместной учебной деятельности, к формированию у обучающихся навыков учебного сотрудничества. Особое внимание уделено тому, как студенты осваивают способ проектирования уроков. На примере одного модуля показано, как организован этот процесс. Обращается внимание на важность организации обсуждения уроков, выделяется два вида рефлексии. В качестве эффективных приемов работы со студентами предлагается использовать мини-тренинги, практические задания или упражнения. Представлена трехуровневая задача как инструмент диагностики готовности студентов к организации совместной учебной деятельности младших школьников. Отмечается, что специальная работа студентов по проектированию уроков с использованием технологических карт способствует формированию у студентов готовности к организации совместной деятельности младших школьников.

Введение

В последние годы во многих странах мира отмечается возрастание требований общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Среди профессионально важных компетенций учителя начальных классов в области педагогической деятельности является способность выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной коллективно-распределенной формой организации учебной работы [7]. По мнению исследователей образования, эффективные способы взаимодействия и коммуникации в совместной учебной деятельности могут дать существенный эффект для освоения обучающимися умения учиться, а в итоге — усвоения новых знаний и способов действия [10]. Грамотно построенная коммуникация ее участников может обеспечить развивающий эффект и будет способствовать формированию у обучающихся жизненно важных компетенций. Эта задача требует принципиально другого подхода к методике подготовки учителя. Обратимся к зарубежным и отечественным исследованиям с целью выявления подходов к решению проблемы подготовки педагогов к организации совместной учебной деятельности, к формированию у обучающихся навыков учебного сотрудничества.

В исследовании Karasheva Z., Amirova A. и др. показана возможность целенаправленного формирования знаний о развитии коммуникативных навыков у будущих учителей в процессе их методической подготовки путем выделения и решения специальных задач. В работе со студентами были апробированы такие приемы, как анализ и обсуждение научной, методической литературы по проблеме формирования у младших школьников коммуникативных умений, решение проблемных ситуаций в групповой работе и др. По мнению авторов исследования, наибольший интерес у студентов вызывают практические занятия в форме деловых игр. Однако такая форма занятий требует серьезной подготовки как со стороны преподавателя, так и со стороны студента. В этом же исследовании была доказана необходимость своевременного реагирования со стороны преподавателя на запросы студентов как во время проведения аудиторных занятий, так и во время практики в образовательной организации со стороны учителя начальных классов. Как подчеркивают авторы, важно оперативно предоставлять студентам необходимую информацию [14].

В ряде зарубежных исследований отмечается, что учитель прежде должен сам обладать теми навыками, которые планирует формировать у своих обучающихся. Современные ученые убедительно доказывают влияние коммуникативной культуры учителя на качество диалогического обучения, потому что обучение — это диалогическая деятельность, формируемая языковой деятельностью [6]. Неслучайно владение учителем коммуникативными навыками рассматривается как показатель его профессионализма. Развитию у студентов — будущих учителей коммуникативных компетенций посвящены работы Bulut (2009), Cohen & Zach (2013), Legrain et al. (2018), Ruys et al. (2011), Tombak & Altun (2016) и др. Так, в работе Horvat M.V. и др. показано, что наиболее эффективной технологией методической подготовки будущего учителя является технология совместного обучения, которая основана на субъект-субъектном взаимодействии, развитии когнитивных навыков и умений самостоятельно конструировать педагогические ситуации в образовательном процессе начальной школы [13]. Авторы предлагают наряду с традиционными методами обучения включать такие приемы и упражнения на коммуникацию, как, например, работа в парах, в тройках (сменного и постоянного состава), разработка совместного проекта и др. Эти приемы помогают развить навыки решения сложных проблем и творческих задач, требующих коллективного обсуждения.

Однако в лонгитюдном исследовании, проведенном польскими учеными (Anna Abramczyk & Susanne Jurkowski, 2021) установлено, что, несмотря на хорошую осведомленность студентов бакалавриата о совместном обучении как эффективном методе преподавания, после окончания обучения редко кто применяет на практике полученные знания [12]. Отмечается, что в американских школах учителя также редко используют совместные формы обучения, потому что считают их сложными в реализации и не видят существенных эффектов от их использования.

В отечественном образовании, в условиях внедрения в практику учителя деятельностной модели обучения, вносятся изменения в практику подготовки будущих учителей, проводятся исследования эффективности этих практик. Отмечается, что внедрение деятельностного подхода сопряжено с качественным изменением способа профессиональной деятельности педагога и с формированием новых компетенций, которые нельзя освоить только учебным образом как некий, пусть и сложный, алгоритм действия. Принципиальные изменения должны произойти с субъектностью учителя [5].

Сегодня субъектность учителя рассматривается как важное профессиональное качество, которое может проявиться только в деятельности и влиять на нее, в ней развиваться и совершенствоваться [1]. Если рассматривать становление субъектности у будущего учителя, то в качестве психолого-педагогических условий выделяется несколько факторов:

• взаимодействие с работодателями, педагогическим сообществом;
• реализация краткосрочного проекта по реальному запросу от работодателей;
• работа в команде и проба разных позиций / ролей;
• организация новой деятельности / нового продукта в опыте студента;
• наличие значимого взрослого (как образца профессиональной деятельности);
• позиция преподавателя, которая предполагает предоставление информации только на запрос студента [2].

Рубцов В.В., Марголис А.А. подчеркивают необходимость учитывать при организации обучения будущего педагога тот факт, что образовательный процесс должен быть построен также на деятельностных основаниях, то есть в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности [8]. При этом, опираясь на опыт подготовки учителей для реализации программ развивающего обучения, можно констатировать, что профессиональные задачи лучше решать совместно с педагогами, которые уже умеют решать такие задачи:

• проектировать уроки деятельностного типа,
• проводить их,
• анализировать и оценивать,
• разрабатывать контрольно-измерительные материалы и др.

Так в сотрудничестве с «мастерами» у педагогов формируются новые компетенции.

При этом отмечается, что не все формы коллективной работы дают эффект получения новых образовательных результатов, зафиксированных в ФГОС начального общего образования [8]. «Только специальная организация совместной деятельности, определяемая ее содержанием и структурой, приводит к перестройке мотивационной сферы участников, формированию рефлексивного компонента деятельности» [10, с. 12]. Это такие формы совместной деятельности, которые строятся на принципе организации совместно-распределенных учебных действий. Развивающее обучение создает уникальные образцы организации совместной учебной деятельности на уроках, а результатом становится формирование у учащихся колоссальной мотивации к обучению и развитие личности ребенка [10].

Описанные выше формы учебного взаимодействия и сотрудничества осваивают студенты Московского государственного психолого-педагогического университета, обучающиеся по программе бакалавриата психолого-педагогического направления «Психология и педагогика начального образования (учитель начальных классов)». Предметно-методическая подготовка студентов начинается со 2 курса, поэтому в учебном плане появляются модули, связанные с психолого-педагогическими основами преподавания школьных курсов математики, русского языка, окружающего мира, литературы, изобразительного искусства и технологии в начальных классах.

В каждом предметно-методическом модуле решается задача по реализации образовательного процесса в образовательных организациях начального общего образования с использованием современных психолого-педагогических методов, ориентированных на развитие обучающихся. В процессе решения этой задачи студенты проектируют уроки, разрабатывают контрольно-измерительные материалы для диагностики образовательных результатов.

Процессам проектирования и проведения студентами уроков на базе практики уделяется особое внимание. Неслучайно в каждый модуль включена практика на базе образовательной организации и практикум в университете. Эти две формы организации учебного процесса тесно взаимосвязаны. В табл. 1 представлен фрагмент календарного плана реализации практики и практикума.

Табл. 1. Календарный план проведения практикума и практики в школе

В содержательном аспекте интересно проследить, как студенты осваивают способ проектирования уроков. В начале своего обучения учителя-студенты основной акцент при подготовке к урокам, как правило, делают на своих действиях. Встреча второкурсников с младшими школьниками всегда волнительна. Несмотря на то, что практика у студентов уже была на первом курсе, самостоятельно уроки они еще не проводили. Для студентов становится важным установление взаимодействия с детьми, передача учебного материала. Поэтому первые описания уроков — это подробные планы, в которых студенты-учителя описывают свои действия. И неважно, на какие учебно-методические материалы опираются студенты. Даже если был выбран учебник развивающего обучения, план урока все равно построен прямолинейно, т. е. как череда классических триад: «вопрос учителя» — «ответ ученика» — «оценочное суждение учителя» [11]. Уроки обычно проводятся в присутствии супервизора, опытного учителя, который по необходимости включается в урок, «усиливает» действия детей, поддерживает детскую логику или их позицию, тем самым акцентирует внимание учителя-студента на детском действии.

После урока проходит обсуждение и рефлексия. Сопоставляются план с реально проведенным уроком. Часто план и реальный урок не совпадают. Обсуждению этих несовпадений посвящена встреча с супервизором. В рамках модуля организуются два типа рефлексии.

1 тип — сопоставление того, что планировалось и что получилось. Формулируются причины и выдвигаются гипотезы.

2 тип — связан с моделированием профессиональных действий, т. е. студент изучает и осваивает профессиональные действия в модельной ситуации, в стенах университета. С помощью кейсов преподаватель задает возможные изменения тех или иных параметров организации учебной деятельности и организует обсуждение того, как можно изменить те подходы к организации учебной деятельности и те профессиональные действия, которые студентами были освоены успешно и это получило подтверждение в виде положительного отзыва от супервизора. Таким образом, организуется рефлексия по поводу того, как можно изменить, казалось бы, успешные и освоенные действия.

Еще одним приемом работы со студентами может быть проведение мини-тренингов, практических заданий или упражнений [3; 9]. Эти форматы позволяют будущему учителю построить новую ориентировку профессионального действия. Приведем пример упражнения «Рассмотрение». Рассмотрение — это особое действие, которое позволяет увидеть не только плоды собственных построений, но и, в первую очередь, то, что не удалось сделать. Как это возможно? Какими средствами?

Студентам предлагается текст, представленный на рис. 1.

Рис. 1. Текст к мини-тренингу «Рассмотрение»

После прочтения текста студентам предлагается ответить на вопрос: при каких условиях можно получить полное, целостное рассмотрение объекта? В ходе обсуждения студенты приходят к выводу о том, что если каждый ученик поделится друг с другом своим мнением об увиденном, то все вместе смогут связать отдельные признаки в целостный, системный объект. Таким образом, при планировании уроков важно продумывать такие ситуации, в которых младшим школьникам будет доступен результат их совместной работы. Потому что рассмотрение получится в том случае, если сопоставляются результаты (тексты, компоненты задач) разных учеников или групп учеников.

Постепенно проект урока превращается в разветвленную карту, в которой центральное место отводится разворачиванию детского действия. Обязательными элементами карты урока являются формулировка учебной (учебно-практической, учебно-проектной) задачи, а также фиксация на ней промежуточных результатов («продуктов»), из которых должен получиться общий результат («продукт») изученной темы. Такая карта называется технологической, потому что она отражает возможную последовательность действий (детский и педагогических) по достижению результата темы [4].

Так постепенно в процессе проектирования смещается акцент урока с описания педагогических действий на поиск вариативности действий учащихся, учителя и самого хода урока везде, где это может быть. Для будущего учителя становится важным найти точки в уроке, где может быть веер возможностей. Поэтому одному проектировать урок очень сложно. Чаще всего практикуется совместное проектирование, в рамках которого удерживается содержательный и коммуникативный аспекты урока. Для будущего учителя становится важным задать позиции учителя и учащихся по отношению друг к другу.

Мы рассмотрели фрагмент работы по формированию у студентов готовности к организации совместной учебной деятельности младших школьников. Эта работа осуществляется также в процессе решения других профессиональных задач.

Результаты и обсуждение

Для оценки готовности студентов к организации совместной учебной деятельности младших школьников в рамках промежуточной аттестации по модулю мы использовали трехуровневые задачи. Приведем пример такой задачи, которая направлена на диагностику умения управлять дискуссией в классе, поощрять выдвижения детьми разных точек зрения, использовать разные формы организации учебного сотрудничества, учебного диалога.

Задача 1.

Задание 1.1. Работая в группах, дети нарисовали с помощью стрелок, как должны двигаться Земля, Солнце, человек или все они вместе, чтобы день у человека сменялся ночью. Получилось 3 версии.

Рис. 2. Рисунок к заданию 1.1

Что нужно сделать учителю? Выберите подходящее(-ие) действия.

1. Задать вопросы: «Скажите, чем же отличается день от ночи?», « А куда же пропадает Солнце?»
2. Попросить сравнить полученные рисунки с рисунком в учебнике.
3. Попросить учеников прокомментировать свой рисунок, привести аргументы.
4. Предложить ученикам придумать способ проверки полученных схем.
5. Попросить учеников, которые нарисовали верную схему, объяснить всем, почему они так нарисовали.
6. Попросить выступить всем группам, затем проголосовать за тех, кто представил схему более убедительно.

Задание 1.2. Объясните, почему в задании 1.1 вы выбрали именно эти действия учителя. Если считаете нужным, дополните перечень действий или уточните ответ.

Задание 1.3. Ученики пытались объяснить, как могут двигаться Солнце, Луна и Земля относительно друг друга, чтобы наблюдатель с Земли видел смену фаз Луны. Были схемы, которые могут объяснить фазы Луны, но они не соответствуют действительности. А одна из групп нарисовала схему движения, которая не позволяет объяснить фазу новолуния. Каковы должны быть дальнейшие действия учителя?

Комментарии. В первом задании действия учителя под номерами 1, 2 и 5 направлены на то, чтобы показать ученикам их ошибку разными способами (с помощью наводящих вопросов, с помощью учебника) или напрямую сообщить об ошибке. Такие действия типичны для учителя, который работает в «объяснительной» манере. Действия 3 и 6 можно назвать формальными, потому что они направлены на создание псевдодискуссии. Ведь дети уже нарисовали так, как они считают нужным, и в этом есть своя логика.

Наиболее правильным вариантом действия можно считать действие под номером 4. Совместное продумывание способа проверки схем позволит учащимся обнаружить ошибки. Студент, выбравший такую последовательность действий, скорее всего, использует аналогичные приемы на практике.

Задание 1.2 позволяет проверить, насколько осознанно студент подошел к выполнению первого задания, не пытался ли «угадать», что хотят от него авторы. Кроме того, важно, попытается ли он что-то добавить, уточнить в выбранном варианте действий. Это говорило бы, что будущий учитель владеет более широким диапазоном педагогических средств организации совместной деятельности учащихся и понимает, в каких случаях уместно их применение.

В задании 1.3 описана более тонкая ситуация по сравнению с 1.1. Если будущий учитель показывает варианты разворачивания дискуссии в классе, показывает способы совместно-распределенной деятельности обучающихся, то можно считать, задача решена верно.

Представленная трехуровневая задача позволяет определить владение приемами выстраивания продуктивной учебной дискуссии учащихся, владение методами работы с большими и малыми группами. Эта и другие задачи в совокупности позволяют диагностировать у студентов готовность к организации совместной учебной деятельности младших школьников. Всего студентам предлагалось решить четыре трехуровневых задачи.

На рис. 3 представлены результаты стартовой и контрольной диагностики с помощью трехуровневых задач группы студентов 3 курса, обучающихся в 2022–2023 учебном году.

Рис. 3. Сравнительные результаты стартовой и контрольной диагностики с помощью
трехуровневой задачи группы студентов 3 курса, 2022–2023 учебный год

Из рисунка видно, что на этапе стартовой и контрольной диагностики все студенты справились с задачами 1 уровня. Но на этапе стартовой диагностики менее половины группы студентов справились с заданиями второго уровня и совсем не решили задачу 3 уровня. На этапе контрольного эксперимента уже большинство студентов справились с задачами 2 уровня и более половины группы решили задачи 3 уровня.

Помимо решения трехуровневых задач, среди студентов 1 и 3 курсов был проведен онлайн-опрос. Студентам предлагалось ответить на вопрос: «Выберите главное, на ваш взгляд, условие удачного урока». В табл. 2. представлены результаты опроса студентов 1 и 4 курсов программы бакалавриата психолого-педагогического направления «Психология и педагогика начального образования (учитель начальных классов)».

Табл. 2. Результаты опроса студентов 1 и 4 курсов

Из таблицы видно, что большинство первокурсников считают, что главным условием удачного урока является использование большого количества разноплановых задач. Большинство студентов 4 курса считают, что главным условием успешного урока все же является готовность учащихся к коллективно-распределенной деятельности, потому что в этой деятельности наилучшим образом учащиеся могут осмыслить понятия и решить задачу с высоким уровнем познавательной активности. Т. е. рассматривают последние два показателя как результат обучения, а не условие.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что специально построенная работа будущих учителей по проектированию и проведению уроков, в которых планируются разные траектории с целью поддержки детской инициативы (детского мнения, вопроса или догадки), способствует формированию у студентов готовности к организации совместной деятельности младших школьников.

Выводы

Результаты исследования показали, что специальная работа студентов по проектированию уроков с использованием технологических карт способствует формированию у студентов готовности к организации совместной деятельности младших школьников. Для студентов становится важным не только тщательно продумывать каждый шаг урока, но и в ходе реализации урока гибко реагировать на детское мнение, предположение, которое возникает по ходу решения учебной задачи.

Эффективной формой обучения студентов является решение в совместной деятельности профессиональных задач. В частности, совместное проектирование и перепроектирование уроков, в процессе которого возможно удержать содержательный и коммуникативный аспекты урока.

Студенты видят в организации учебного взаимодействия источник мотивации, которая необходима значительному количеству младших школьников, для того чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него.

Таким образом, социальные навыки становятся для будущих учителей важным содержанием обучения младших школьников.

1. Буров Ю.Б. Психолого-педагогические условия формирования субъектности будущего педагога // Инновационное развитие профессионального образования. 2015. № 2 (08). С. 81–84.
2. Вахромеева Т.А., Лебедева Т.С. Условия становления субъектности будущего учителя в учебной деятельности [Электронный ресурс] // XXIX Всероссийская научно-практическая конференция «Практики развития: порождение, становление и удержание субъектности в образовании» (Красноярск, 21–23 апреля 2022 г.). URL: https://confpr.kipk.ru/upload/2022/025_1_Вахромеева_ТА.pdf (дата обращения: 14.02.2023).
3. Гуружапов В.А., Санина С.П. Введение студентов исследовательской магистратуры в проблемы организации учебной деятельности в основной школе (на материале естественнонаучных дисциплин) [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 3. С. 121–132. doi:10.17759/pse.2015200313
4. Жуланова И.В., Львовский В.А., Фомцова О.В. Технологическая карта урока как ресурс преодоления профессиональных дефицитов учителя // Материалы III съезда тренеров-технологов деятельностных образовательных практик (г. Москва, 21–23 августа 2020 г.). М.: Авторский Клуб, 2021. С. 86–97.
5. Жуланова И.В., Медведев А.М. Становление субъектного действия [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2011. Том 7. № 4. С. 47–54. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2011_n4/49434 (дата обращения: 14.02.2023).
6. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / В.А. Козырев [и др.]. 2-е изд. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.
7. Рубцов В.В. Осуществление психолого-педагогической подготовки учителя для новой школы (об опыте экспериментальной площадки Российской академии образования и Департамента образования города Москвы «Научно-образовательный комплекс «Психология») // Проблемы современного образования. 2010. №6. С. 3–9.
8. Рубцов В.В., Марголис А.А. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Образовательная политика. 2010. № 5-6 (43-44). С. 125–139.
9. Санина С.П. Разработка тренингов диагностических способностей учителя // Материалы III съезда тренеров-технологов деятельностных образовательных практик (г. Москва, 21–23 августа 2020 г.). М.: Авторский Клуб, 2021. С. 73–85.
10. Совместная учебная деятельность и развитие детей: Коллективная монография / под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
11. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 4. С. 77–90. URL: https://psyjournals.ru/en/journals/pse/archive/2010_n4/34119 (дата обращения: 14.02.2023).
12. Abramczyk A., Jurkowski S. Cooperative learning as an evidence-based teaching strategy: what teachers know, believe, and how they use it // Journal of Education for Teaching. 2020. Vol. 46. P. 96–308. doi:10.1080/02607476.2020.1733402
13. Horvat M.V., Kuzma-Kachur M.I. The diagnostics of the development of cooperative skills of future primary school teachers // Scientific Bulletin of Mukachevo State University. Series “Pedagogy and Psychology”. 2022. Vol. 8(1). P. 55–62. doi:10.52534/msu-pp.8(1).2022
14. Karasheva Z., Amirova A., Ageyeva A., Jazdykbayeva M., Uaidullakyzy E. Preparation of future specialists for the formation of communication skills for elementary school children // World Journal on Educational Technology. 2021. Vol. 13(3). P. 467–484.  doi:10.18844/wjet.v13i3.5954