Особенности коммуникативных компетенций, учебной мотивации и эмоционального отношения к учению младших школьников

Статья направлена на выявление особенностей коммуникативных компетенций, учебной мотивации и эмоционального отношения к учению младших школьников, обучающихся в разных дидактических системах: в системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова (РО) и в системе традиционного обучения (ТО). В исследовании приняли участие 41 третьеклассник, из них 21 обучающийся в системе РО и 20 — в системе ТО. Использовались следующие методики: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Л. Андреевой), тест-опросник коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха). Полученные результаты дают возможность говорить о том, что наиболее сформированными коммуникативными компетенциями у обучающихся 3-х классов по системе РО являются: устанавливать контакт, уметь обратиться с просьбой к сверстнику, адекватно реагировать на критику собеседника и на провоцирующее поведение с его стороны. Третьеклассники, обучающиеся в системе ТО, продемонстрировали недостаточный уровень сформированности таких коммуникативных умений, как обратиться за помощью к сверстнику и учителю, задавать вопросы. Отмечается, что положительное отношение к учению характерно для половины третьеклассников, обучающихся по системе РО, в то время как для того же числа обучающихся по ТО типична сниженная мотивация к учению и, в целом, нейтральное или отрицательное отношение к учению.

Введение

Умение учиться является важным новообразованием младшего школьного возраста, которое в дальнейшем становится более общей способностью к саморазвитию [10]. В отечественной психолого-педагогической литературе отмечается, что развитие младшего школьника происходит именно в рамках «высокоорганизованной практики», практики самоизменения, строящейся в «…специально организованных формах, общении и взаимодействии с другими людьми…», в первую очередь, с учителем и со сверстниками [8, с. 161]. В первом десятилетии 21 века был проведен ряд исследований, изучающих разнообразные эффекты системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова [3; 4; 5; 9; 11]. Результаты подобных исследований показали, что в классах, где учителя систематически и целенаправленно организуют учебную деятельность через совместную учебную работу, наблюдается положительная динамика в проявлении учебной самостоятельности и учебной мотивации. Среди средств, обеспечивающих осуществление совместной деятельности, по мнению В.В.Рубцова, наиболее важными с психологической точки зрения являются коммуникация и рефлексия, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности [7]. Именно в совместной деятельности младшего школьника с учителем и со сверстниками формируются такие важные коммуникативные компетенции, как умение вступить в контакт с другим человеком, умение оказать поддержку сверстнику, умение обратиться к сверстнику и учителю с просьбой, умение адекватно реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника. Важной характеристикой содержательного общения участников между собой является эмоциональная составляющая, выражающаяся в отношении к учению. Отношение к учению, по мнению А.Д. Андреевой, рассматривается в единстве его мотивационного (знания учащегося о том, ради чего он учится) и эмоционального (эмоциональных переживаний) компонентов [1; 6]. Отношение школьников к учению — ключевой вопрос учебной деятельности, который определяет характер протекания учебного процесса и качество усвоения знаний учащимися. Л.И. Божович более полувека назад обращала внимание на то, что эмоции и чувства ребенка являются отражением имеющихся у него актуально действующих потребностей [2]. Эмоциональное отношение школьника к учению отражает, в какой мере учебная деятельность отвечает имеющимся у него актуальным потребностям. Большинство исследователей придают большее значение мотивационной составляющей отношения к учению, в то время как эмоциональный компонент не менее важен.

Целью настоящего исследования является вывить особенности коммуникативных компетенций, учебной мотивации и эмоционального отношения к учению у обучающихся 3-х классов.

Наше предположение заключается в том, что младшие школьники, обучающиеся в системе Эльконина — Давыдова, показывающие более высокий уровень сформированности коммуникативных умений (умений сотрудничать), демонстрируют более положительное отношение к учению.

Результаты и обсуждение

Выборка исследования состояла из 41 обучающегося двух 3-х классов средней общеобразовательной школы г. Москвы. Один класс (20 чел.) обучается в рамках традиционной дидактической системы, второй класс (21 чел.) — системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова.

Особенности коммуникативных умений изучались с применением теста-опросника коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха). Данный опросник позволяет выявить способ общения (зависимый, компетентный, агрессивный) и определить сформированность таких компетенций, как умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника, реагирование на справедливую и несправедливую критику, реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, умение обратиться к сверстнику с просьбой, умение ответить отказом на чужую просьбу, умение самому оказать и принять сочувствие и поддержку со стороны сверстников и умение вступить в контакт с другим человеком.

На рис. 1 представлены результаты диагностики коммуникативных компетенций третьеклассников, обучающихся в разных дидактических системах. Большая часть обучающихся РО показали компетентный уровень сформированности таких коммуникативных умений, как устанавливать контакт, обратиться с просьбой к сверстнику, адекватно реагировать на критику собеседника и на провоцирующее поведение с его стороны. Полученные результаты можно объяснить тем, что на уроках обучающиеся включены в ситуации взаимодействия со сверстником и с учителем, что позволяет развивать и совершенствовать вышеуказанные умения. Только у двух обучающихся РО наблюдается зависимый уровень (недостаточный уровень сформированности) компетенции «умение ответить отказом на чужую просьбу». Почти у половины учеников класса ТО выявлен зависимый способ общения, т. е. недостаточный уровень сформированности таких коммуникативных компетенций, как установить контакт со сверстником, умение обратиться к сверстнику с просьбой, задать ему вопрос, адекватно реагировать на критику. Данные результаты можно объяснить отсутствием на уроках ситуаций, в которых данные умения могли быть сформированы. Важным представляется тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования и развития рассматриваемых в исследовании коммуникативных компетенций.

Рис. 1. Сравнительная диаграмма результатов диагностики по тесту-опроснику
коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)

Для качественного анализа результатов диагностики был использован критерий углового преобразования Фишера (табл. 1). Статистически подтверждены различия двух групп (p < 0,01).

Табл. 1. Описательная статистика и результаты диагностики по тесту-опроснику коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)

На рис. 2 видно, что у более половины учащихся по системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова сформирована мотивация учения на II уровне, что характеризуется продуктивной мотивацией, обусловленной позитивным отношением к учению. В то время как у половины обучающихся ТО выявлен IV уровень, то есть у этих обучающихся снижена мотивация, такие дети чувствуют «школьную скуку», сопровождающуюся негативными переживаниями и в целом отрицательным отношением к обучению.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма результатов диагностики мотивации учения
и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева)

Согласно результатам диагностики мотивации учения (табл. 2) заметны статистически значимые различия двух групп по II и IV уровням, что подтверждают значения критерия углового преобразования Фишера (p < 0,01).

Табл. 2. Результаты диагностики мотивации учения
и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева)

Рис. 3. Результаты диагностики эмоционального отношения к учению
(модификация А.Д. Андреева)

Результаты диагностики показали, что большинство учащихся РО демонстрируют высокий и средний уровни познавательной активности, средний уровень тревожности и низкий уровень негативных проявлений (гнев), что свидетельствует в целом о положительном отношении к учению. Эти данные в очередной раз подтверждают, что система развивающего обучения Эльконина — Давыдова позволяет создать условия для раскрытия возможностей младших школьников в соответствии возрастным особенностям. Для большинства учащихся ТО характерен низкий уровень познавательной активности, высокий и средний уровни тревожности, а также высокий и средний уровни проявления гнева, что указывает на сниженный положительно эмоциональный фон у обучающихся. Эти данные в очередной раз подтверждают, что система развивающего обучения Эльконина — Давыдова в наибольшей степени позволяет создать условия для раскрытия возможностей младших школьников: на уроках создаются проблемные ситуации, включаясь в которые дети реализуют потребности в самостоятельном приобретении знаний и во взаимодействии как с учителем, так и со сверстниками.

Полученные результаты, описанные в данной статье, могут выступить первичными данными для дальнейшего исследования проблемы связи учебного сотрудничества младших школьников и их эмоционального отношения к учению на более репрезентативной выборке.

1. Андреева А.Д. Отношение к учению в разные периоды развития российского школьного образования [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 1. С. 84–92. doi:10.17759/chp.2021170112
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2008. 400 с.
3. Воронкова И.В., Лагутина Е.Н., Адаскина А.А. Особенности учебной мотивации и эмоционального отношения к учению обучающихся 4-х классов (на примере традиционного и развивающего обучения) [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 1. С. 32–48. doi:10.17759/psyedu.2022140103
4. Воронкова И.В., Уляшев К.Д. Взаимосвязь предметных и метапредметных результатов в «профиле учебных результатов» первоклассников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 4. С. 44–52. doi:10.17759/psyedu.2018100405
5. Денисенкова Н.С. Исследование учебной мотивации первоклассников в различных образовательных средах [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 1. С. 5–15. doi:10.17759/pse.20202501012
6. Емельянова Е.А., Голованова И.А., Лобакова К.В. Проявление тревожности у школьников при переходе в основную школу // Мир науки. Педагогика и психология. 2022. Том 10. № 4.
7. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
8. Рубцов В.В., Кудрявцев В.Т. Мыслить по Выготскому [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 3. С. 160–161. doi:10.17759/chp.2021170320
9. Санина С.П., Расторгуева М.Д. Психолого-педагогические основы подготовки педагогов к развитию исходных представлений младших школьников (на материале курса «Окружающий мир») [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 4. С. 82–98. doi:10.17759/psyedu.2022140406
10. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 27–42. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n2/Tsukerman (дата обращения: 11.02.2023).
11. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2003. Том 8. № 4. С. 56–73. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2003_n4/Tsukerman (дата обращения: 11.02.2023).