Введение
Умение учиться является важным новообразованием младшего школьного возраста, которое в дальнейшем становится более общей способностью к саморазвитию [Цукерман, 1996]. В отечественной психолого-педагогической литературе отмечается, что развитие младшего школьника происходит именно в рамках «высокоорганизованной практики», практики самоизменения, строящейся в «…специально организованных формах, общении и взаимодействии с другими людьми…», в первую очередь, с учителем и со сверстниками [Рубцов, 2021, с. 161]. В первом десятилетии 21 века был проведен ряд исследований, изучающих разнообразные эффекты системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова [Воронкова, 2022; Воронкова, 2018; Денисенкова, 2020; Санина, 2022; Цукерман, 2003]. Результаты подобных исследований показали, что в классах, где учителя систематически и целенаправленно организуют учебную деятельность через совместную учебную работу, наблюдается положительная динамика в проявлении учебной самостоятельности и учебной мотивации. Среди средств, обеспечивающих осуществление совместной деятельности, по мнению В.В.Рубцова, наиболее важными с психологической точки зрения являются коммуникация и рефлексия, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности [Рубцов, 1987]. Именно в совместной деятельности младшего школьника с учителем и со сверстниками формируются такие важные коммуникативные компетенции, как умение вступить в контакт с другим человеком, умение оказать поддержку сверстнику, умение обратиться к сверстнику и учителю с просьбой, умение адекватно реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника. Важной характеристикой содержательного общения участников между собой является эмоциональная составляющая, выражающаяся в отношении к учению. Отношение к учению, по мнению А.Д. Андреевой, рассматривается в единстве его мотивационного (знания учащегося о том, ради чего он учится) и эмоционального (эмоциональных переживаний) компонентов [Андреева, 2021; Емельянова, 2022]. Отношение школьников к учению — ключевой вопрос учебной деятельности, который определяет характер протекания учебного процесса и качество усвоения знаний учащимися. Л.И. Божович более полувека назад обращала внимание на то, что эмоции и чувства ребенка являются отражением имеющихся у него актуально действующих потребностей [Божович, 2008]. Эмоциональное отношение школьника к учению отражает, в какой мере учебная деятельность отвечает имеющимся у него актуальным потребностям. Большинство исследователей придают большее значение мотивационной составляющей отношения к учению, в то время как эмоциональный компонент не менее важен.
Целью настоящего исследования является вывить особенности коммуникативных компетенций, учебной мотивации и эмоционального отношения к учению у обучающихся 3-х классов.
Наше предположение заключается в том, что младшие школьники, обучающиеся в системе Эльконина — Давыдова, показывающие более высокий уровень сформированности коммуникативных умений (умений сотрудничать), демонстрируют более положительное отношение к учению.
Результаты и обсуждение
Выборка исследования состояла из 41 обучающегося двух 3-х классов средней общеобразовательной школы г. Москвы. Один класс (20 чел.) обучается в рамках традиционной дидактической системы, второй класс (21 чел.) — системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова.
Особенности коммуникативных умений изучались с применением теста-опросника коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха). Данный опросник позволяет выявить способ общения (зависимый, компетентный, агрессивный) и определить сформированность таких компетенций, как умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника, реагирование на справедливую и несправедливую критику, реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, умение обратиться к сверстнику с просьбой, умение ответить отказом на чужую просьбу, умение самому оказать и принять сочувствие и поддержку со стороны сверстников и умение вступить в контакт с другим человеком.
На рис. 1 представлены результаты диагностики коммуникативных компетенций третьеклассников, обучающихся в разных дидактических системах. Большая часть обучающихся РО показали компетентный уровень сформированности таких коммуникативных умений, как устанавливать контакт, обратиться с просьбой к сверстнику, адекватно реагировать на критику собеседника и на провоцирующее поведение с его стороны. Полученные результаты можно объяснить тем, что на уроках обучающиеся включены в ситуации взаимодействия со сверстником и с учителем, что позволяет развивать и совершенствовать вышеуказанные умения. Только у двух обучающихся РО наблюдается зависимый уровень (недостаточный уровень сформированности) компетенции «умение ответить отказом на чужую просьбу». Почти у половины учеников класса ТО выявлен зависимый способ общения, т. е. недостаточный уровень сформированности таких коммуникативных компетенций, как установить контакт со сверстником, умение обратиться к сверстнику с просьбой, задать ему вопрос, адекватно реагировать на критику. Данные результаты можно объяснить отсутствием на уроках ситуаций, в которых данные умения могли быть сформированы. Важным представляется тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования и развития рассматриваемых в исследовании коммуникативных компетенций.
Рис. 1. Сравнительная диаграмма результатов диагностики по тесту-опроснику
коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)
Для качественного анализа результатов диагностики был использован критерий углового преобразования Фишера (табл. 1). Статистически подтверждены различия двух групп (p < 0,01).
Табл. 1. Описательная статистика и результаты диагностики по тесту-опроснику коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)
|
Группа |
Численность обучающихся |
|||||
|
Общая |
Имеющих зависимый уровень |
φ |
Общая |
Имеющих компетентный уровень |
φ |
|
|
ТО |
20 |
9 |
2,699 (p<0,01) |
20 |
11 |
2,698 (p<0,01) |
|
РО |
21 |
2 |
21 |
19 |
||
На рис. 2 видно, что у более половины учащихся по системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова сформирована мотивация учения на II уровне, что характеризуется продуктивной мотивацией, обусловленной позитивным отношением к учению. В то время как у половины обучающихся ТО выявлен IV уровень, то есть у этих обучающихся снижена мотивация, такие дети чувствуют «школьную скуку», сопровождающуюся негативными переживаниями и в целом отрицательным отношением к обучению.
Рис. 2. Сравнительная диаграмма результатов диагностики мотивации учения
и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева)
Согласно результатам диагностики мотивации учения (табл. 2) заметны статистически значимые различия двух групп по II и IV уровням, что подтверждают значения критерия углового преобразования Фишера (p < 0,01).
Табл. 2. Результаты диагностики мотивации учения
и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева)
|
Группа |
||
|
Численность обучающихся |
ТО |
РО |
|
Общая |
20 |
21 |
|
I уровень |
0 |
1 |
|
φ |
1,408 (p > 0,05) |
|
|
Общая |
20 |
21 |
|
II уровень |
3 |
11 |
|
φ |
2,634 (p < 0,01) |
|
|
Общая |
20 |
21 |
|
III уровень |
4 |
7 |
|
φ |
0,972 (p > 0,05) |
|
|
Общая |
20 |
21 |
|
IV уровень |
10 |
1 |
|
φ |
3,619 (p < 0,01) |
|
|
Общая |
20 |
21 |
|
V уровень |
3 |
1 |
|
φ |
1,138 (p > 0,05) |
|
Рис. 3. Результаты диагностики эмоционального отношения к учению
(модификация А.Д. Андреева)
Результаты диагностики показали, что большинство учащихся РО демонстрируют высокий и средний уровни познавательной активности, средний уровень тревожности и низкий уровень негативных проявлений (гнев), что свидетельствует в целом о положительном отношении к учению. Эти данные в очередной раз подтверждают, что система развивающего обучения Эльконина — Давыдова позволяет создать условия для раскрытия возможностей младших школьников в соответствии возрастным особенностям. Для большинства учащихся ТО характерен низкий уровень познавательной активности, высокий и средний уровни тревожности, а также высокий и средний уровни проявления гнева, что указывает на сниженный положительно эмоциональный фон у обучающихся. Эти данные в очередной раз подтверждают, что система развивающего обучения Эльконина — Давыдова в наибольшей степени позволяет создать условия для раскрытия возможностей младших школьников: на уроках создаются проблемные ситуации, включаясь в которые дети реализуют потребности в самостоятельном приобретении знаний и во взаимодействии как с учителем, так и со сверстниками.
Полученные результаты, описанные в данной статье, могут выступить первичными данными для дальнейшего исследования проблемы связи учебного сотрудничества младших школьников и их эмоционального отношения к учению на более репрезентативной выборке.