Программа психолого-педагогического сопровождения одаренных обучающихся средних классов музыкальной школы

В работе рассмотрены вопросы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в музыкальной школе. Представлены результаты апробации программы психолого-педагогического сопровождения детей 10–11 лет, обучающихся в МУ ДО «Детская музыкальная школа № 1» г.о. Подольск по предпрофессиональным программам. В исследовании приняло участие 2 группы детей (экспериментальная и контрольная), а также их родители и педагоги. На подготовительном и заключительном этапе реализации программы использовались методики: детский вариант шкалы явной тревожности (адаптация А.М. Прихожан); методика для определения уровня самооценки Дембо — Рубиштейн (модификация А.М. Прихожан); методика «Незаконченные предложения»; методика по определению отношения к учебной деятельности О.Н. Пахомовой; методика М. Рокича «Ценностные ориентации» (модификация И.Ю. Кулагиной). Полученные результаты показали: положительную динамику развития мотивационной сферы; сохранение ведущей позиции познавательных мотивов к концу 4-го класса; снижение уровня тревожности; сохранение приоритета духовно-нравственных ценностей. Также тематические занятия по программе способствовали развитию навыков межличностного взаимодействия.

Введение

Современное профессиональное музыкальное образование в нашей стране представляет собой трехуровневую систему (детская музыкальная школа — музыкальное училище — вуз), базовым элементом которой является детская музыкальная школа (далее — ДМШ) [1, с. 149]. У истоков целенаправленной работы по выявлению и развитию музыкально одаренных детей в России стояли профессор А.Б. Гольденвейзер и С.Т. Шацкий, директор Московской консерватории. Ими было инициировано создание «Особой детской группы» для музыкально одаренных детей, ставшей базисом при открытии Детского отделения при Московской консерватории, а в дальнейшем — Центральной музыкальной школы (20 мая 1935 года в соответствии с Приказом Наркома просвещения РСФСР от 20.05.1935 № 406) [4, с. 137].

Однако в последствии предназначением ДМШ стало массовое обучение детей игре на различных музыкальных инструментах посредством упорядоченного, целенаправленного, многолетнего учебного процесса, т. е., работая по «единой программе», ДМШ стала выполнять две функции: воспитание и обучение как будущего музыканта-любителя, так и музыканта-профессионала [4, с. 138]. В результате в последние десятилетия XX в. музыкально-педагогическая деятельность ДМШ по подготовке будущих профессиональных музыкантов стала смещаться в область музыкально-досуговой деятельности.

Модернизация начального музыкального образования связана с принятием Федерального закона «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 17.06.2011 № 145-ФЗ, на основании которого детские школы искусств (в т. ч. ДМШ) получили новый правовой статус, более соответствующий их профессиональной направленности [4, с. 138].

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» возвращает «утраченную ценность» — профессиональное музыкальное образование (пункт 3  статьи 83) [34]. Обучение в ДМШ стало осуществляться по двум программам (общеразвивающей и предпрофессиональной) [1, с. 150], которые имеют разные цели.

1. Дополнительные общеразвивающие программы ставят своими целями: обеспечение развития творческих способностей и индивидуальности обучающихся; овладение детьми знаниями и представлениями о музыкальном исполнительстве; формирование практических умений и навыков, устойчивого интереса к самостоятельной деятельности в области музыкального искусства.
2. Целями обучения по дополнительным предпрофессиональным программам в области музыкального искусства является обеспечение развития музыкально-творческих способностей обучающихся на основе приобретенных ими знаний, умений и навыков в области музыкального исполнительства; выявление одаренных детей в области музыкального исполнительства и подготовка их к дальнейшему поступлению в образовательные учреждения, реализующие образовательные программы среднего профессионального образования [16, с. 193].

Различие целей и задач каждой из программ отражено в учебных планах: недельная нагрузка по общеразвивающим программам составляет 4–5,5 часов в зависимости от года обучения; по предпрофессиональным — от 5 до 8,5 часов [16]. «Вследствие строгого отбора и в результате обучения по насыщенным учебным планам обучающиеся по предпрофессиональным программам показывают наиболее стабильные результаты как в учебной, так и в концертной и конкурсной деятельности» [16, с. 194].

Таким образом, в современных условиях наблюдаются значительные изменения в системе начального музыкального образования за счет выделения музыкально одаренных детей в отдельную группу, обучающуюся в ДМШ по предпрофессиональным программам [16; 20].

Исходя из практики работы, надо отметить, что в настоящее время в ДМШ не предполагается психолого-педагогическое сопровождение, развитие которого наблюдается в общеобразовательной школе [9], хотя оно так необходимо на разных этапах музыкального обучения детей [13].

Так, первой стадией взаимодействия между ДМШ, родителем и ребенком является этап отбора детей, проводимый с целью выявления их музыкальных, творческих способностей и физических данных, необходимых для освоения соответствующих образовательных программ в области искусств [20]. Такой отбор традиционно осуществляют комиссии из преподавателей школы (приемная комиссия, комиссия по отбору детей на обучение по дополнительным предпрофессиональным программам) во время приемных прослушиваний [4; 20]. «Опытные экзаменаторы музыкальных школ в большинстве случаев хорошо умеют отличать подлинную музыкальность от натасканной» [33, с.9]. И уже на данном этапе была бы очень полезна психологическая диагностика каждого поступающего ребенка и психологическое консультирование родителей.

На следующей, начальной, стадии обучения, в период адаптации и социализации детей, крайне важно, чтобы все участники образовательного процесса — и сами обучающиеся, и их педагоги, и родители — были готовы к системной работе по развитию музыкальных способностей детей и преодолению возникающих трудностей [1, с. 150–151]. И в этом также будет неоценима помощь педагога-психолога. Зная особенности каждого ученика и имея на руках результаты первоначальной диагностики, он даст педагогу необходимые рекомендации и разъяснения, поможет составить индивидуальный план развития обучающегося. Непосредственно с ребенком сможет провести коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие познавательной и творческой активности, психоэмоциональное развитие, преодоление сложностей в обучении и конфликтов, возникающих между обучающимся и педагогом, обучающимся и другими детьми в группе, обучающимся и родителями. Родителям в процессе индивидуальной консультации даст советы и рекомендации, а также глубже исследует особенности семьи каждого ребенка, даст характеристику для последующего взаимодействия как с членами семьи, так и с педагогом. Таким образом, каждый участник образовательного процесса будет вовлечен в развивающую образовательную среду [1; 10; 12].

На следующей стадии обучения, в средних классах ДМШ (3–4 классы), когда наблюдается значительный спад познавательной активности обучающихся и часть детей «бросает» школу, важно не просто сохранить контингент обучающихся, а убедить каждого ребенка в необходимости продолжить начатое, довести до конца обучение. В настоящее время в музыкальной школе данную работу ведут преподаватели с активным участием родителей [10], и зачастую даже совместными усилиями не удается удержать детей. Если же планомерно, от приемных прослушиваний и до конца обучения в музыкальной школе, будет вести свою работу педагог-психолог, то благодаря его профессиональному взаимодействию как с обучающимся, так и с педагогом и родителями к этому периоду ребенок может подойти более серьезно, взвешенно и преодолеет данный этап безболезненно.

В старших классах ДМШ (5–8 классы), когда у обучающихся происходит ориентирование на профессиональную деятельность, перед многими семьями, в которых дети не поставили перед собой задачу продолжить музыкальное образование, встает вопрос о необходимости серьезной подготовки к предстоящим экзаменам в двух школах — общеобразовательной и музыкальной. На этом этапе в ДМШ также отмечается довольно большой процент отсева обучающихся [16]. И здесь снова важна индивидуальная работа преподавателя с ребенком и родителями о том, как важно закончить обучение в музыкальной школе. И снова хочется отметить, что планомерная работа педагога-психолога поможет детям и их родителям принять правильное решение, а педагогу — довести начатое дело до конца.

Таким образом, наблюдающийся в процессе обучения отсев детей вызван не только изменениями траектории выбора будущей профессии, но и отсутствием психолого-педагогического сопровождения. Отношения со сверстниками, изменение мотивационной направленности, возрастные проблемы и связанные с ними музыкально-исполнительские трудности и т. д. позволяют выявить противоречие между необходимостью совершенствования предпрофессиональной подготовки в музыкальной школе как основы будущего профессионального образования музыкально одаренных детей — и отсутствием в ее структуре психолого-педагогического сопровождения [1]. Основанием для организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в музыкальной школе служат особенности психического развития, проблемы, возникающие в процессе обучения, развития личностной сферы, социализации, адаптации, профессионального самоопределения одаренных детей [1; 4; 11; 12; 13; 16]. Разработка и внедрение программы психолого-педагогического сопровождения музыкально одаренных детей в системе предпрофессиональной подготовки имеет практическую значимость [4; 13].

Само понятие «одаренность» представляется сложным и разноплановым [2; 21; 24; 28]. Одаренность рассматривается нами как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [26, с. 7]. Уровень, своеобразие развития одаренности — это результат воздействия различных факторов [4; 16; 28]. «Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [26, с. 7].

Вид одаренности определяется критериями, которые лежат в основе классификации. Так, «общая» и «специальная» одаренность определяются «широтой проявлений в различных видах деятельности». Если «общая» одаренность предполагает способность к широкому кругу деятельностей, то «специальная», по Б.М. Теплову, представляет собой качественно своеобразное сочетание способностей, определяющих возможность успеха в конкретной деятельности [4, с. 134], например, в музыкальной. Специфика музыкальной одаренности, проявляющаяся в реальной музыкальной деятельности, связана с детским возрастом — периодом развития музыкальных способностей и становления личности [4; 5; 14; 16; 28].

Изучению музыкальной одаренности посвящены работы Л.Л. Бочкарева [3], Д.К. Кирнарской [8], К.В. Тарасовой [31], Б.М. Теплова [32] и др. Модель музыкальной одаренности неоднозначна. Многими авторами отмечается ее многокомпонентность с обязательным включением высокого уровня развития музыкальных способностей:

• общие, музыкальные, когнитивные, художественно-исполнительские способности [29];
• музыкальность, интеллект, креативность, духовность [15];
• «трехфакторная модель» музыкальной одаренности включает: музыкальные способности, творческую составляющую, индивидуально-личностную составляющую. Первая составляющая должна быть 100%-ной, другие компоненты могут варьироваться в широком диапазоне в зависимости от возраста и пола «музыкального дарования» [30];
• «ансамбль музыкальных способностей», которые в сочетании с психическими свойствами личности в особенностях восприятия музыки, ее переживания и запоминания участвуют в осуществлении различных видов музыкальной деятельности на высоком уровне продуктивности; общие свойства психики (эмоциональное возбуждение и реактивность по отношению к музыкальному воздействию), воображение, умение сосредоточиться на музыкальной деятельности [6] и др.

Подчеркнем, что особенностью музыкальной одаренности является то, что судить о ней можно только тогда, когда человек занимается музыкальной деятельностью, поэтому она может проявиться как в очень раннем возрасте, так и в более позднем возрастном периоде [4; 25].

Рассматривая вопросы, связанные с развитием музыкально одаренного ребенка, следует обратить внимание на его «немузыкальные» увлечения, связанные, например, с поэзией, театром, живописью и т. д., т. е. с внеурочной деятельностью [12].

Программа психолого-педагогического сопровождения

В апробации программы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в МУ ДО «Детская музыкальная школа № 1» г.о. Подольск (далее — ДМШ №1) приняло участие 11 учеников 4-го класса (8 обучающихся по классу фортепиано, 2 — по классу гитары, 1 — по классу скрипки). Эти дети одновременно поступили в ДМШ № 1 на предпрофессиональные программы и занимаются в одной группе (музыкально-теоретические дисциплины). Количество обучающихся регламентировано муниципальным заданием [16].

Контрольную группу составили 11 обучающихся по предпрофессиональным программам по специальностям: фортепиано — 6 чел., саксофон — 2 чел., флейта — 2 чел., кларнет — 1 чел.

Выбор экспериментальной группы был обусловлен тем, что: во-первых, в данном возрасте уже наблюдается динамика развития музыкальных способностей; во-вторых, в 4 классе становятся более очевидными виртуозность и музыкальность в исполнительской деятельности; в-третьих, по окончании 4 класса происходит «предварительная направленность» на профессию; в-четвертых, у детей наблюдается дефицит временных ресурсов [4; 16; 27].

Создание программы психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся по предпрофессиональным программам, для возраста 10–11 лет обосновано тем, что:

• подростковый возраст не имеет четкой возрастной границы, так как связан с половым созреванием, а этот процесс индивидуален. В начале данного периода ярко выделяются два процесса: биологический (изменение пропорций тела, роста, веса, гормональные процессы) и социальный (воспитание, обучение, социализация). Эти процессы взаимосвязаны, но не синхронны в своем прохождении, что связано:

1. с индивидуальностью темпов психического и физического развития;
2. с внутренней диспропорцией (различие в созревании отдельных систем организма);
3. с вариативностью темпов развития отдельных сторон психики (в одних отношениях ребенок позиционирует себя как «я — взрослый», а в других «я — ребенок»);

• в этом возрасте дети начинают весьма своеобразно воспринимать себя: появляются отрицательные оценки каких-то собственных черт (многое в себе не нравится). Меняется представление о себе, «искажается» самооценка [4; 13; 19].

Отметим, что индивидуальные занятия, являющиеся основной формой преподавания в ДМШ, дают возможность педагогу быть в «тесном» контакте с обучающимся (обсудить интересы, поговорить о проблемах данного возрастного периода и т. п.) [1; 10; 11; 12]. «Нужно чувствовать, когда приходит время взять небольшой тайм-аут, отвлечься от конкретики учебного процесса, с тем чтобы рассказать ученику о чем-то новом и интересном для него, возможно, не имеющем, на первый взгляд, отношения к уроку, но в то же время имеющем прямое отношение к обогащению спектра его знаний, расширению его общекультурного кругозора» [36, с. 240]. Но на практике наблюдается и «педагогический штамп» в организации занятия: доминирует работа над репертуаром в соответствии с программой и стандартными исполнительскими требованиями.

Одним из главных показателей музыкального развития детей 10–11 лет является их исполнительская деятельность [4; 16; 27]. Педагоги подчеркивают, что данный возрастной период является сенситивным для развития виртуозности. «Постепенность музыкально-исполнительского развития базируется на «поступенности» возрастания музыкально-технических трудностей музыкальных произведений (под исполнительской «техникой» понимается не только скорость, ловкость, точность пальцевой работы, но и способность звуками выразить чувства). Если для детей, обучающихся по общеразвивающим программам, соблюдение этой последовательности имеет решающее значение, то у одаренного ребенка «строгая постепенность» подвергается значительным колебаниям, а иногда вообще отсутствует» [4, с. 141].

Педагоги-музыканты выделяют «эмоциональную сферу», подвергающуюся сильному воздействию благодаря музыке, как важный момент, оказывающий влияние на формирование личностных качеств юного музыканта. Поэтому у музыкальных детей возможно более яркое проявление внешних и внутренних конфликтов. Они могут возникать по следующим причинам:

• ранняя профессионализация;
• увеличение физической и психической нагрузки (интенсивные занятия в ДМШ и загруженность в общеобразовательной школе);
• ограничение / отсутствие необходимого общения со сверстниками (из-за отсутствия свободного времени) негативно сказывается на формировании навыков общения в коллективе;
• музыкальные успехи могут создавать определенную «направленность» в жизни семьи: стремление к успеху любой ценой развивает зависть к успеху другого, что влечет за собой болезненные переживания и отчужденность [1; 16; 27];
• появление признаков сценического волнения. Великий музыкант-педагог Г.Г. Нейгауз подчеркивал, что техническая «неуверенность» и «срывы» — не физического и двигательного, а психологического происхождения [18]. Это связано с зависимостью представления о себе, личного статуса обучающегося от мнения окружающих, повышенной чувствительностью к их оценке, что влияет на уровень тревожности, в результате которой появляется исполнительская неустойчивость [16; 27].

Следует подчеркнуть, что публичные выступления, в т. ч. и выпускные экзамены, являются итогом всей системы обучения, где взаимосвязаны музыкальные способности, двигательные навыки, исполнительский контроль, сценическая культура, режим и дисциплина занятий. Количество и качество выступлений свидетельствуют об определенном уровне музыкального развития обучающегося [16].

Музыкально одаренные дети помимо ДМШ № 1 обучаются в разных общеобразовательных школах города, т. е. находятся в разных образовательных средах. Им не хватает временных ресурсов для выстраивания межличностных отношений со сверстниками как в общеобразовательной школе, так и в музыкальной. Поэтому у детей недостаточно сформированы навыки межличностного общения.

Научно-теоретической основой программы являются:

• концепции детской одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.);
• концепции музыкальной одаренности (Б.М. Теплов, А.Л. Готсдинер, К.В. Тарасова, Д.К. Кирнарская, Ю.А. Цагарелли и др.);
• психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.).

Цель программы психолого-педагогического сопровождения — развить у обучающихся навыки межличностного взаимодействия посредством актуализации их знаний об эмоциональной сфере и внутреннем мире человека.

Задачи:

• способствовать снятию внутренней психоэмоциональной напряженности (снижению уровня тревожности), формированию адекватной самооценки, повышению уверенности в себе;
• создать в совместной деятельности ситуацию, способствующую овладению навыками эффективной межличностной коммуникации;
• содействовать развитию мотивационной сферы (иерархии мотивов) и формированию ценностных ориентаций обучающихся.

Продолжительность реализации программы рассчитана на один учебный год.

1. Сентябрь — подготовительный этап: ознакомление с программой администрации ДМШ, педагогов, родителей / законных представителей детей, участвующих в реализации программы; составление календарного плана (с учетом каникул, концертно-конкурсной деятельности, академических зачетов и экзаменов); первичная диагностика личностных особенностей детей.
2. Октябрь–март — основной этап: проведение тематических занятий.

Тема I «Царство эмоций» (4 часа). Цель — актуализировать знания детей об эмоциях.

1.1. «Азбука» эмоций».

1.2. «Квадрат настроения».

1.3. Я понимаю себя и тебя.

1.4. Размышление над сказкой.

Тема II «Качества людей» (4 часа). Цель — актуализировать понятие «качество людей»; способствовать умению определять свои особенности и качества окружающих.

2.1. Какими качествами отличаются люди?

2.2. Мои качества.

2.3. Я хочу, чтобы мой друг был…

2.4. «Дерево-характер».

Тема III «Я в музыкальной школе» (4 часа). Цель — способствовать созданию дружественной среды.

3.1. Я и мы: сотрудничество.

3.2. Я и группа.

3.3. Я и мы: творчество.

3.4. Я и мои друзья.

Тема IV «Я расту и взрослею» (4 часа). Цель — сформировать представление детей о ценности внутреннего мира человека; расширить представление о музыкальных профессиях.

4.1. Внутренний мир человека: ценность и уникальность.

4.2. Мир интересов. Я и музыка.

4.3. Музыкальные профессии.

4.4. Мое будущее.

3. Апрель — заключительный этап: проведение повторной диагностики в группе детей (обработка данных, сравнительный анализ с ранее полученными результатами); анкетирование педагогов и родителей / законных представителей детей, участвующих в реализации программы.

Табл. 1. Методики, используемые на подготовительном и заключительном этапе
реализации программы [17; 22]

Критерии оценки планируемых результатов:

• сравнение результатов проведения исследования по методикам (до начала проведения программы и по ее окончании): изменение уровня тревожности, сформированности адекватной (отсутствие низкой и завышенной) самооценки, ценностных ориентаций, мотивационной направленности;
• умение учащихся понимать свои эмоции, управлять эмоциями и адекватно выражать свои чувства наблюдаются в процессе общения на групповых занятиях;
• сохранение / развитие познавательной направленности в музыкальной деятельности проявляется в качестве самой музыкальной деятельности: результаты академических зачетов, экзаменов; результативность освоения основной образовательной программы (предпрофессиональные программы в области музыкального искусства, активность концертно-конкурсной деятельности);
• сохранение контингента обучающихся при переходе на следующий уровень начального музыкального образования;
• степень удовлетворенности всех участников реализации программы (результаты анкетирования).

В результате реализации программы ожидается:

• снижение уровня тревожности, сформированность адекватной самооценки, способность проявлять инициативу;
• сформированность:

1. понимания своих эмоций, умения управлять своими эмоциями и адекватно выражать свои чувства;
2. умения понимать и оценивать отношение к себе окружающих (в т. ч. сверстников);
3. умений и навыков эффективного взаимодействия;

• сохранение / развитие познавательной направленности в музыкальной деятельности.

Результаты занятий по теме I. Дети:

• осознают и называют свои эмоции как отклик на увиденное или услышанное (способны идентифицировать свое состояние);
• распознают эмоциональные переживания сказочных героев, эмоции других людей в общении;
• имеют понятие о выражении эмоций с помощью темпа, ритма, силы звука, интонации;
• расширили свои представления о жизненных ситуациях, связанных с определенными эмоциями (представления о значении эмоций в жизни человека).

Результаты занятий по теме II. Дети:

• обратили внимание на свои качества и качества друзей;
• поняли, какие качества им помогают в музыкальной деятельности, а какие мешают;
• умеют различать черты характера и эмоции;
• управляют своим поведением, речью, изображая героев сказки;
• демонстрируют в ролевых играх различные эмоциональные состояния и характеры, используя вербальные и невербальные средства общения;
• расширили свои представления о различных качествах, о том, что мнение о себе самом не всегда совпадает с мнением других.

Результаты занятий по теме III. Дети:

• способны начать общение и поддерживать его, задавать вопросы, учитывая ситуацию, слушать ответы (навыки взаимодействия);
• умеют договориться в условиях совместной деятельности (навыки саморегуляции в общении);
• активно участвуют в выполнении заданий парами и в группе (навыки внутригруппового взаимодействия);
• получили результат своей совместной творческой деятельности;
• понимают ситуации, когда другому нужна помощь;
• способны предположить причину конфликта и способны его избежать;
• имеют представление о необходимости регулировать свое поведение для осуществления совместных действий, выполнения творческих заданий.

Результаты занятий по теме IV. Дети:

• осознают ценность внутреннего мира человека, его уникальность;
• представляют различные возможности дальнейшего музыкального образования;
• проявляют готовность к саморазвитию;
• пытаются проанализировать меру (возможность) своего влияния на происходящие с ними события, проблемы и способы их решения;
• стараются адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны в ситуации выбора;
• понимают значение собственной реакции на ситуацию и обратной реакции сверстника (в процессе общения необходимо учитывать эмоциональное состояние собеседника).

Оценка достижения планируемых результатов по итогам реализации программы осуществляется:

• по результатам, полученным при помощи диагностики обучающихся (личностное развитие детей: изменение уровня тревожности; показатели сформированности иерархии мотивационной сферы; адекватность самооценки; ценностные ориентации);
• с помощью метода наблюдения за эмоциональным состоянием и поведением детей;
• по результатам анкетирования педагогов и родителей / законных представителей детей.

Занятия направлены на овладение знаниями и развитие навыков, которые могут быть полезными в решении актуальных социальных и возрастных задач детей 10–11 лет.

Занятия имеют следующую структуру.

1. Вводная часть: представляется тема (обсуждение темы с детьми; если тема для детей незнакома / сложна, то она может быть проведена в форме беседы и увеличена по продолжительности времени).
2. Основная часть предполагает выполнение различных практических заданий (игра, рисование, работа со сказкой, выполнение упражнений) индивидуально, парами, двумя половинами группы.
3. Заключительная часть: обсуждение, рефлексия.

Количество заданий / упражнений каждого занятия зависит от темпа их выполнения. Перед началом занятия и по его окончании может звучать музыка — «3 минуты Корелли (Вивальди, Моцарта)». Дети очень музыкально восприимчивы, поэтому определенный настрой занятия создаст прекрасная музыка.

Процедура выполнения заданий ориентирована:

• на индивидуальный темп работы детей (при ее индивидуальном выполнении);
• на позитивные отношения при работе в парах или группе.

Подчеркнем, что ребенок имеет право отказаться от выполнения задания. В заключительной части занятия ребенок может не говорить о своих чувствах / переживаниях. По итогам выполнения заданий отсутствуют отметки и критика.

Специалист, реализующий программу в ДМШ, может быть педагогом дополнительного образования, но иметь специальное образование / переподготовку / курсы повышения квалификации в области возрастной / педагогической психологии.

Основным фактором успешности реализации программы является готовность специалиста к реализации программы, мотивация к осуществлению данной деятельности, творческий подход к подготовке и проведению занятий.

Результаты и обсуждение

Базой апробации психолого-педагогической программы является МУ ДО «Детская музыкальная школа № 1» городского округа Подольск. Обучение в ДМШ № 1 проводится по 19 специальностям, из которых самой востребованной является специальность «Фортепиано», охватывающая 41% обучающихся. 13% детей занимается по классу гитары. Остальные специальности менее востребованы. По мнению администрации ДМШ № 1, «популярность одних специальностей и меньшая востребованность других обусловлены как сложностью освоения определенных музыкальных инструментов, так и личными качествами и профессионализмом преподавателей, задействованных в учебном процессе» [16, с. 193].

Согласно муниципальному заданию, в ДМШ № 1 на момент апробации по дополнительным предпрофессиональным программам обучалось 10% от всего контингента обучающихся школы, из них 80% — обучающиеся по специальности «Фортепиано» [16].

Для оценки эффективности развития одаренных детей в системе ДМШ № 1 в апреле 2021 г. была собрана и проанализирована информация об обучающихся по предпрофессиональным программам и выделена фокус-группа (11 детей, обучающихся в 3 классе). В анкетировании приняли участие 11 родителей детей данной группы и 10 педагогов (9 — по специальности и 1 — по музыкально-теоретическим дисциплинам). Контрольная группа — 11 обучающихся по предпрофессиональным программам.

В апреле 2021 г. и в апреле 2022 г. педагогами по специальности были представлены характеристики, на основании которых были выделены проблемы обучающихся, а также результаты по окончании проведения программы. В основном педагоги обращали внимание:

• на выполнение музыкальной программы (репертуарного плана), которая должна соответствовать году обучения или опережать его. За редким исключением (одна итоговая отметка «4+» и одна «5-» в конце 2020–2021 учебные года) дети показывают высокие результаты при освоении программы;
• на некоторые личностные качества, способствующие / мешающие занятиям на музыкальном инструменте;
• на успешность исполнительской деятельности детей. Обучающиеся по предпрофессиональным программам являются основными участниками концертов и конкурсов [16].

Например, Б.Л., класс фортепиано. Ребенок старательный, усидчивый, стремится к выполнению поставленных задач и добивается их успешного выполнения. За прошедший год успешно освоила программу, активно участвовала в концертных и конкурсных мероприятиях: школьный конкурс «Юный пианист» — диплом III степени; конкурс «Юный пианист» на уровне методического объединения — диплом «Наша надежда»; Всероссийский конкурс «Таланты России» — лауреат I степени; Международный конкурс «Таланты России» — лауреат I степени. Концерт отдела 18.03.2022 — исполнение 1 пьесы, концерт отдела 25.03.2022 — исполнение 1 пьесы, концерт по классу аккомпанемента 18.04.2022 — исполнение 2 пьес, классный концерт 25.04.2022 — одно произведение; 29.04.2022 — концерт ансамблевого музицирования — 2 произведения. Зачет и экзамен сданы на «5». Огорчается неуспехам, расстраивается из-за невозможности участвовать в мероприятиях по болезни, не стесняется проявлять активность на уроке (из характеристики).

Участники обеих групп — дети, обучающиеся по предпрофессиональным программам. Это дети, которые при поступлении в ДМШ № 1 прошли отбор, осуществляемый специально созданной комиссией, состоящей из ведущих педагогов школы [20].

В апреле 2021 г. (3-й класс), затем в сентябре 2021 г. (начало 4-го года обучения) и марте 2022 г. была проведена диагностика (входная, промежуточная, заключительная) по методикам, указанным выше.

С помощью полупроективной методики «Незаконченные предложения» нами были рассмотрены некоторые изменения развития мотивации у каждого ребенка (от 3-го к 4-му классу).

Детям данной группы, показывающих высокий уровень развития музыкальных способностей и высокие результаты в музыкально-исполнительской деятельности, присущи познавательные мотивы [4]. Так, познавательная направленность, имеющая большое значение для успешного продолжения музыкального обучения, представлена на протяжении всего рассматриваемого периода. Возросла смыслообразующая функция познавательного мотива: ориентация на содержание и процесс музыкальной деятельности.

Мотив самосовершенствования ориентирован на будущее: дети рассматривают совершенствование своих исполнительских успехов как условие поступления в музыкальное училище.

Не теряет своей значимости мотив «привязанность к семье». Важность роли детско-родительских отношений в формировании личности ребенка нельзя переоценить [1; 14].

Желание общаться в группе как проявление мотива дружбы и сотрудничества отражает не только возрастные изменения [35], но и свидетельствует о сплоченности самой группы к концу 4-го класса. Мы обращаем внимание на данный аспект, так как он значительно влияет на формирование самооценки детей данного возраста [4].

Мы обратили внимание на отсутствие в данной группе детей таких мотивов, как социальный статус (это может свидетельствовать о сформированности образа «хорошего», успешного ученика); игровой мотив (возможно, что для детей данной группы он не актуален, так как система обучения в ДМШ способствует развитию познавательной мотивации, осознанному отношению к процессу учения, раннему вхождению в профессиональную деятельность) [4]. Единично встречаются мотивы, связанные с желанием получить высокую отметку и избеганием неудачи. Незначимы «престижный мотив» и «похвала».

Как уже говорилось ранее, общение со сверстниками у детей данного возраста связано с формированием самооценки, которая в значительной степени определяет социальную адаптацию человека, регулирует его поведение, влияет на успешность деятельности. Формирование самой самооценки происходит в результате межличностного общения и в процессе деятельности [4]. Полученные в процессе диагностики данные свидетельствуют об адекватной самооценке детей (отсутствует низкая и завышенная самооценка), но отмечается и ее нестабильность.

Результаты проведения исследования ценностных ориентаций показывают, что у детей данной группы широко представлена духовно-нравственная мотивация. По данным ранжирования: семья не теряет своей ценности — первое место, на втором месте — любовь, на третьем — здоровье (хорошее самочувствие).

У детей в группе не наблюдается высокого уровня тревожности. Представлена положительная динамика изменения уровня тревожности: если в конце 3-го года обучения у детей выявлены более высокий уровень ситуативной тревожности и наличие ярко выраженной личностной тревожности, то к концу 4 класса уровень ситуативной тревожности снизился, отмечается нормальный уровень личностной тревожности [23].

Оценка достоверности полученных результатов осуществлялась с помощью парного t-критерия Стьюдента — метода, используемого для определения статистической значимости различий повторных измерений.

Были выявлены значимые различия по показателям:

• изменение самооценки (T=3.785, p<0,01);
• изменение уровня тревожности (T=2.438, p<0,05).

Одним из важных показателей, по которому можно судить об успешности развития, является участие в концертно-конкурсной деятельности, в которых дети принимают участие в качестве исполнителей, а также участие в олимпиадах и конкурсах по теоретическим дисциплинам, конкурсах проектов [4; 16].

Табл. 2. Количество выступлений детей в течение 6 месяцев

Музыкально-педагогическая практика показывает, что у некоторых детей в подростковом возрасте может появиться состояние «страха сцены». Тому существует несколько причин: небольшой исполнительский опыт (количество концертных выступлений было невелико, а экзамен в конце учебного года оценивается «отметкой»), особенности мотивационной сферы (ориентация на отметку, престижная мотивация), неудачный опыт выступления и т. п. [4; 27]

Справиться со сценическим волнением помогает осознание своих эмоций и умение управлять ими в различных ситуациях [7]. На занятиях данная тема была рассмотрена в форме игры, работы в альбоме, беседы, кейсов.

В работе с данной группой хочется отметить открытость детей для всего нового. Они с удовольствием воспринимали информацию, принимали участие в выполнении практических заданий в «рабочих» альбомах. В марте 2022 г. дети заполнили анкету, которая уточняет некоторые данные, представленные в результатах проведенных методик, и отражает положительное отношение учащихся к проведенным занятиям.

Таким образом, получены следующие результаты:

• положительная динамика развития мотивационной сферы, связанная с будущей профессией музыканта;
• сохранение ведущего места познавательных мотивов к концу младшего школьного возраста;
• снижение уровня тревожности;
• развитие адекватной самооценки;
• приоритет духовно-нравственных ценностей;
• ориентация на профессиональное будущее;
• сохранение контингента обучающихся на конец учебного года.

Оценка достоверности полученных результатов осуществлялась с помощью парного t-критерия Стьюдента.

В контрольной группе доминирует мотив «общая учебная направленность» (положительное отношение к музыкальной школе) как в начале учебного года, так и в конце 4-го класса. Познавательный мотив несколько «ослабил» свою позицию. Ориентация на будущее (профессию музыканта) отмечается у успешных учеников. Несколько более значимым стал мотив «общение с друзьями», что может быть признаком подросткового периода.

В данной группе ведущей является духовно-нравственная направленность (8 чел.), которая сохранилась в течение учебного года. Как и в экспериментальной группе, так и в контрольной группе для детей данного возраста важна семья (1 ранговое место).

Изменение самооценки детей контрольной группы отражает ее стабильный средний уровень, снижение высокого уровня, но наблюдается увеличение показателей низкого и очень высокого уровня самооценки.

В состоянии тревожности не обнаружены «крайние» показатели: «состояние тревожности не свойственно» и «очень высокий уровень тревожности» [23].

Таким образом, мы видим, что по результатам проведенных методик в контрольной группе не выявлено значительных изменений. Несколько детей при анкетировании в конце учебного года (апрель 2022 г.) написали о проблемах в общеобразовательной школе («Мне не нравится ходить в школу», «Боюсь плохо написать ВПР», «Хочу, чтобы ко мне относились в школе (общеобразовательной) так, как здесь (в музыкальной школе), «Хочу иметь в школе друзей»).

В некоторых характеристиках, данных педагогами обучающимся контрольной группы в конце 4-го класса, указывается на недостаточный уровень развития музыкальных способностей детей, что может создать определенные трудности при дальнейшем обучении по предпрофессиональным программам.

Выводы

1. Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения показала позитивную динамику по всем перечисленным критериям в экспериментальной группе детей и доказала эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения в структуре предпрофессиональной подготовки в музыкальной школе.
2. Ввиду отсутствия в штатном расписании детской музыкальной школы должности педагога-психолога данная программа может быть реализована педагогом дополнительного образования (например, педагогом музыкально-теоретических дисциплин), имеющим специальное образование или соответствующую подготовку (курсы повышения квалификации / переподготовки) в области возрастной (детской) / педагогической психологии.

Программа может быть масштабирована частично или полностью для организации психолого-педагогического сопровождения музыкально одаренных обучающихся в детской музыкальной школе.

1. Актуальные вопросы педагогики и психологии: Монография/ Л.М. Яо [и др.]. Чебоксары: Среда, 2022. 176 с.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.: МИОО, 2005. 176 с.
3. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. 352 с.
4. Вопросы образования и психологии: Монография / С.В. Гани [и др.]. Чебоксары: Среда, 2022. 172 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Юрайт, 2018. 160 с.
6. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. 191 с.
7. Катеева М.И., Рычка Н.Е., Дворецкая И.А. Социально-эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2021. 110 с.
8. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXI век, 2004. 496 с.
9. Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Минобрнауки России от 19.12.2017) [Электронный ресурс] // Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_287411/ (дата обращения: 01.03.2023).
10. Константинова Н.И. Педагогическое сопровождение музыкально одаренного ребенка // Психология одаренности и творчества: Сборник научных трудов участников II Международной научно-практической онлайн-конференции, Москва, 27 ноября 2020 г. М.: Известия ИППО, 2020. С. 251–254.
11. Константинова Н.И., Мамушкина О.М. Учитель и ученик: музыкально-творческое взаимодействие (на примере детской музыкальной школы) // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество — 2021, Чебоксары, 13 августа 2021 года. Чебоксары: ИД «Среда», 2021. С. 125–130.
12. Константинова Н.И. Педагогическое сопровождение ученика Детской музыкальной школы // Теоретический и практический потенциал современной науки: Сборник научных статей. Часть IX. М.: Перо, 2021. С. 66–69.
13. Константинова Н.И. Организация психолого-педагогического сопровождения музыкально одаренных детей в детской музыкальной школе // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество — 2021, Чебоксары, 13 августа 2021 года. Чебоксары: ИД «Среда», 2021. С. 97–100.
14. Кулагина И.Ю., Константинова Н.И. Родители и дети: тенденции становления мотивации // Системная психология и социология. 2016. № 1 (17). С. 11–22.
15. Лосева С.Н. Возрастные и структурные особенности музыкальной одаренности учащихся и ее развитие в процессе вокально-хоровой деятельности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Иркутск, 2011. 21 с.
16. Мамушкина О.И., Константинова Н.И., Гани С.В. Организация учебно-воспитательного процесса в дополнительном образовании (на примере детской музыкальной школы) // Социально-педагогические вопросы образования и воспитания: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 28 янв. 2022 г.). Чебоксары: ИД «Среда», 2022. С. 191–196.
17. Методики оценки уровня психологического здоровья у детей школьного возраста / авт.-сост. Л.В. Сенкевич. М.: РУДН, 2007. 126 с.
18. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. СПб: Лань; Планета музыки, 2015. 256 с.
19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2013. 460 с.
20. Организационно-распорядительные документы [Электронный ресурс] // Муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская музыкальная школа № 1» Городской округ Подольск. URL: https://dmsh1-mo.ru/d/struktura_3 (дата обращения: 06.08.2022).
21. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.
22. Пахомова О.Н. Мониторинг учебных предпочтений с помощью художественных метафор // Школьный психолог. 2004. № 33. С. 24–27.
23. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. 304 с.
24. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. 416 с.
25. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / сост.-ред. А.Е. Тарас. М.: АСТ; Минск: Харвест, 2005. 720 с.
26. Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д.Б. Богоявленская, науч. ред. В.Д. Шадриков. М., 2003. 90 с.
27. Ребенок за роялем: педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: Сборник / ред.-сост. Я. Достал. М.: Музыка, 1982. 333 с.
28. Савенков А.И. Психология детской одаренности: Учебник для среднего профессионального образования. М.: Юрайт, 2020. 334 с.
29. Сухачева Э.А. Педагогические условия развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Воронеж, 2009. 24 с.
30. Таллибулина М.Т. Музыкальная одаренность: модель структуры, методы выявления и развития. Пермь: ПГПУ, 2011. 279 с.
31. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 173 с.
32. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. СПб: Лань; Планета музыки, 2020. 488 с.
33. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: Музыка, 2019. 168 с.
34. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» Текст с изменениями и дополнениями на 2021 год. М.: Эксмо-Пресс, 2021. 192 с.
35. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1–4). М.: Генезис, 2014. 312 с.
36. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Юрайт, 2020. 246 с.