Анализ эффективности программ психологической профилактики девиантного поведения в институциональных условиях воспитания несовершеннолетних

Апробация и внедрение новых технологий профилактики социальных рисков в специальных учебно-воспитательных учреждениях для несовершеннолетних с девиантным поведением предполагает, что эти процессы должны быть обоснованы доказательными исследованиями эффективности предлагаемых практик и технологий. В статье представлены результаты исследования динамики параметров, значимых для профилактики девиантного поведения подростков. Результаты получили путем двухлетней апробации модели профилактики социальных рисков «Экосистема детства». Модель включала все уровни профилактики, но в большей степени была нацелена на работу с подростками, проявляющими признаки дезадаптации, отклоняющееся поведение, учебные трудности, самовольные уходы и др. Значимое изменение копинг-стратегий, уровня удовлетворенности базовых потребностей и другие убедительные результаты исследования стали основой для апробации на базе СУВУ закрытого типа наиболее эффективных системообразующих элементов этой модели, в число которых вошли восстановительные практики, навыковые технологии на основе ОРКТ и индивидуальное профессионально-личностное сопровождение — менторинг.

Введение

Антисоциальное, делинквентное поведение несовершеннолетних (в том числе, его уголовно наказуемые формы) во все времена представляет собой проблему как общества в целом, так и систем и ведомств, отвечающих за процессы и результаты социализации. Преступность несовершеннолетних, несмотря на тенденцию последних десятилетий к ее снижению, остается в фокусе внимания системы профилактики безнадзорности и правонарушений, поскольку, с одной стороны, показывает степень стабильности и социального и экономического благополучия общества [1], а с другой — предсказывает уровень взрослой преступности в случае, если не проводится профилактика рецидивов. Так, в отчете о деятельности Уполномоченного по правам ребенка в РФ за 2022 г. было отмечено, что общее количество совершенных несовершеннолетними преступлений уменьшилось на 4,4% и составило 30,5 тыс. против 31,9 тыс. случаев в 2020 году. С 3,1% до 2,9% в 2022 году по сравнению с 2020 годом снизилась и доля подростковой преступности в общей структуре уголовных преступлений. В совершении уголовных преступлений приняли участие 26,3 тыс. подростков, что на 9,7% меньше, чем в 2021 году (29,1 тыс.). При этом количество совершенных российскими подростками особо тяжких преступлений в 2022 году выросло на 22,5% и составило максимум за последние пять лет [10].

На фоне общего снижения правонарушений несовершеннолетних произошло также снижение на 6,5% количества детей, помещенных в учреждения системы профилактики в 2022 гг. по сравнению с 2021 годом (в это число входят и лица, не достигшие возраста административной или уголовной ответственности). Дети и подростки, помещаемые в учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений (далее — система профилактики), в том числе в специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типов, воспитательные колонии (далее — учреждения), длительно пребывают в социально проблемных и юридически значимых ситуациях, воспитываются в условиях семейного неблагополучия или в учреждениях, подвергаются влиянию асоциального окружения и потому неизбежно имеют целый комплекс дефицитов развития, признаки девиантного, асоциального, делинквентного и аддиктивного поведения [3; 7; 11; 12; 16]. Оказавшись в условиях учреждений профилактики, они нуждаются в том, чтобы вся их среда проживания была поддерживающей и развивающей, в которой все взаимодействия и социальные факторы формируют нормативную социализацию. Проживание в учреждении, задающем жесткие рамки и ограничения, отсутствие или деформация социальных связей с родными и другими значимыми взрослыми, искусственные условия бытового благополучия одновременно с отсутствием возможностей самостоятельного освоения важных бытовых и социальных навыков также привносят свою лепту в нарушение личностного и социального развития воспитанников. Пребывание в учреждениях может стать важным периодом для выявления у несовершеннолетних рисков социально-психологического и личностного характера, которые после выхода из учреждений могут стать триггерами повторного совершения правонарушений, дезадаптации и развития более выраженных форм асоциального образа жизни, а также крайних форм деструктивного, антисоциального, радикального поведения. В связи с этим перед специалистами системы профилактики встает проблема организации в учреждении такой эффективной профилактической системной работы, которая была бы направлена на преодоление этих триггеров и развитие у подростков навыков социализации, саморегуляции, самостоятельности, ответственности, необходимых для их ресоциализации и дальнейшей социальной интеграции [17]. Предлагаемые и реализуемые в учреждениях системы профилактики программы такой направленности нуждаются в анализе механизмов их действия и исследовании их эффективности. Кроме того, в случае недостаточной эффективности необходимо разработать подходы и методические основания для совершенствования системы многоуровневой профилактики деструктивного поведения и социальных рисков в условиях институционального воспитания, включив в этот процесс апробацию подтвердивших свою эффективность в процессе реализации проекта методов и технологий.

Такого рода работа была предпринята в рамках проектов Федерации психологов образования России в партнерстве с МГППУ под общим названием «Экосистема детства: апробация системной модели профилактики социальных рисков в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по гранту Департамента труда и социальной защиты г. Москвы в 2020-22 гг.». с детьми и подростками, проживающими в центрах содействия семейному воспитанию (далее — ЦССВ) г. Москвы, проявляющими признаки дезадаптации (отклоняющееся поведение, учебные трудности, самовольные уходы и т. д.) [23; 27]. В течение двух лет команда проекта проводила исследование эффективности технологий, входящих в модель «Экосистема детства», а именно: технологий формирования социальных навыков и норм поведения («Сила народной игры», «Умелый класс/Умелая группа/Умелая семья») [24; 25], восстановительных программ («Круг поддержки сообщества», Консилиум в формате восстановительного «Круга сообщества») [20; 21], менторинг (социальная технология индивидуального профессионально-личностного сопровождения подростка с выявленными проблемами аддикций и противоправного поведения) [8]. Все технологии были взаимосвязаны процессами личностно значимой деятельности в условиях формирующей нормы и ценности социальной среды.

Для апробации в специальных учебно-воспитательных учреждениях (далее — СУВУ) нами были предложены элементы модели «Экосистема детства», показавшие наиболее впечатляющие результаты и получившие высокую экспертную оценку как специалистов ЦССВ, так и внешних экспертов, работающих с подростками группы риска в институциональных условиях. Эти элементы представляют три системообразующих направления модели: восстановительные практики, навыковые технологии на основе ОРКТ и индивидуальное профессионально-личностное сопровождение — менторинг. Они представлены далее с учетом специфики категории воспитанников и условий обучения и проживания в СУВУ.

Ключевые технологии модели «Экосистема детства»: восстановительные практики, навыковые технологии, менторинг

Восстановительные практики

Восстановительные практики в России развиваются на стыке идей и концепции восстановительного правосудия, общинных практик решения конфликтов и идей педагогики сотрудничества. Во многих регионах восстановительные практики составляют основу деятельности служб примирения [13; 14; 15].

Ядром восстановительных практик является понимание ответственности не как претерпевание наказания, а как заглаживание обидчиком вреда, причиненного пострадавшему, для исцеления и восстановления пострадавшего от последствий правонарушения. При этом важно прекращение вражды, отказ от мести и восстановление человечности во взаимоотношениях, поэтому основой восстановительного процесса является встреча лицом к лицу обидчика и жертвы, их открытая коммуникация, на которой они являются «главными действующими лицами», субъектами этого диалога. Для обеспечения конструктивности и безопасности коммуникации необходим нейтральный ведущий восстановительных программ, владеющий технологией организации переговоров по таким ситуациям. В ходе диалога он не выступает экспертом, не дает ни оценок, ни советов, ни поучений, а сохраняет нейтральность и баланс, в равной степени поддерживая стороны на пути друг к другу и совместному решению. И при этом он не забывает, что негативные последствия события и причиненный вред (одной стороне или взаимный) должен быть проговорен пострадавшим лично обидчику и максимально, насколько возможно, заглажен силами самого обидчика. Причем, если, например, прозвучали извинения, то ведущий восстановительной программы всегда переспрашивает, принимаются ли эти извинения и прощен ли обидчик, и если да, то можно ли больше не возвращаться к этому вопросу и больше не припоминать прошлое.

В условиях СУВУ порой сложно провести такие примирительные встречи по заглаживанию вреда с оставшимися на свободе потерпевшими, поэтому допускается онлайн-формат, извинительные письма пострадавшему от воспитанника СУВУ, замещающие жертвы и т. д. Практики восстановительного правосудия, распределенные по этапам пребывания несовершеннолетнего в СУВУ, представлены в табл. 1. Такое разделение практик связано со сроками пребывания несовершеннолетних в учреждениях и спецификой работы с ними на разных этапах пребывания в СУВУ.

Табл. 1. Восстановительные практики в СУВУ

Все эти программы способствуют развитию взаимопонимания, сопереживания, рефлексии, навыков уважительной коммуникации, ответственному поведению, сотрудничеству и выполнению договоренностей.

В СУВУ это можно совмещать с навыковыми и другими технологиями для более устойчивого результата.

Ориентированный на решение подход в работе с детьми

Дети и подростки в школах часто сталкиваются с академическими и поведенческими трудностями и связанными с ними переживаниями и негативными последствиями. Распространенными подходами к решению проблем школьной неуспеваемости, нарушений правил поведения, пропусков занятий, ситуаций травли и применения насилия в школе являются индивидуальные учебные планы, индивидуальные и групповые консультации, тренинги, профилактические беседы, сотрудничество с родителями или опекунами, восстановительные программы, привлечение к внеклассным мероприятиям. В последние десятилетия для решения указанных проблем в школьной практике также получают распространение идеи и техники ориентированной на решение краткосрочной терапии [22].

Ориентированная на решение краткосрочная терапия (ОРКТ) — это подход в консультировании и социальной работе, использование которого позволяет клиенту достичь желаемых изменений при минимальном вмешательстве терапевта (консультанта). Подход был разработан в 1980-е годы в Центре краткосрочной семейной терапии в Милуоки социальными работниками Стивом де Шейзером и Инсу Ким Берг вместе с коллегами.

В ОРКТ предполагается, что есть два источника изменений: предпочитаемое будущее (какой станет жизнь человека, если терапия окажется успешной) и те навыки и ресурсы, которые человек уже имеет и которыми пользуется в настоящем. В ОРКТ большое внимание уделяется выстраиванию поддерживающих отношений как между клиентом и терапевтом, так и между клиентом и его окружением. И, наконец, подчеркивается значимость небольших шагов на пути к желаемым изменениям [28; 30].

Основные техники, которые используются в ориентированном на решение подходе: разговор, свободный от проблемы; «чудесный вопрос» (или вопрос о предпочитаемом будущем); шкалирование, вопросы об исключениях.

Разговор, свободный от проблемы, используется для установления контакта и поиска сильных сторон человека, ресурсов, способов, которые помогли справиться с трудностями в прошлом.

• Что ты больше всего любишь делать? 
• Что у тебя получается лучше всего? Какие у тебя есть суперспособности?
• Чему ты недавно научился? Как тебе это удалось?
• Если бы ты был суперзвездой/знаменитым футболистом/популярным блогером и у тебя брали интервью, что бы ты рассказал о себе в первую очередь?
• Что хорошего твой друг мог бы рассказать о тебе? Что он мог бы сказать о том, как тебе удается справляться с трудными ситуациями?
• Если бы здесь были твои родители/учителя, что бы они сказали о том, в чем ты особенно хорош?

«Чудесный вопрос» нужен для того, чтобы описать картину предпочитаемого будущего.

Примерная формулировка: «Предположим, что сегодня ночью, пока ты спал, произошло чудо и проблема решилась. Однако, поскольку ты спал, то не знал, что это чудо произошло. По каким признакам ты поймешь, что проблемы больше нет?»

Вместо «чудесного вопроса» можно напрямую спрашивать о желаемых изменениях: «Какие изменения в первую очередь ты заметишь, когда проблема исчезнет? Кто в школе (дома) первым заметит, что дела идут лучше? По каким признакам?»

Шкалирующие вопросы — инструмент для того, чтобы оценить, как идут дела, относительно желаемого будущего. «Представь, что 10 — это точка, в которой ты бы хотел оказаться (то самое предпочитаемое будущее), а 0 — полная противоположность. Оцени, на какой цифре ты сейчас».

Если цифра выше 0, то почему? Что уже сейчас идет хорошо? Что ты сделал для того, чтобы оказаться на этой цифре? Что такого замечают родители/друзья/учителя, что говорит им о том, что ты на этой отметке?

Если человек отвечает, что сейчас он/она на 0, то задаются вопросы на совладание (копинг-вопросы): «Это действительно непростая ситуация. Как ты справляешься? Как тебе вообще удается (вставать по утрам, приходить в школу…)? Что ты делаешь, чтобы не стало хуже?»

Планирование изменений:

• Как будет выглядеть +1 по шкале? Что ты тогда будешь делать? Что будешь думать о себе? Что заметят другие люди?
• Что ты мог бы сделать, чтобы переместиться на +1? Что могут сделать твои родители, друзья, учителя…, чтобы помочь тебе в этом?

Техники ориентированного на решение подхода могут использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе в школьном контексте, в том числе с детьми из группы риска, состоящими на внутришкольном учете, и т. д. Ответы на перечисленные выше вопросы могут лечь в основу индивидуального плана сопровождения обучающегося или быть частью индивидуального образовательного маршрута.

Навыки ребенка (Kids’ skills)

На основе ОРКТ-подхода в 1990-е годы финские специалисты психиатр Бен Фурман и клинический психолог Тапани Ахола разработали метод «Навыки ребенка» (Kids’ Skills), который помогает детям овладеть умениями, необходимыми для преодоления поведенческих и эмоциональных трудностей, при поддержке сверстников и близких взрослых [24; 31].

Программа состоит из 15 шагов, объединенных в пять этапов:

1. переформулировать проблему в навык;
2. усилить мотивацию к изменениям;
3. создать команду поддержки;
4. тренировать навык и замечать успехи;
5. отпраздновать, поблагодарить команду за поддержку и перейти к следующему навыку.

Для каждого этапа есть подходящие вопросы, с которыми можно ознакомиться в работах Бена Фурмана [24].

Программу можно проводить как индивидуально, так и с целым классом. Модификация программы для целого класса называется «Умелый класс», ее цель — помочь учащимся овладеть базовыми социально-эмоциональными навыками и навыками саморегуляции. Алгоритм включает два этапа. На первом этапе учащиеся и учитель участвуют в обсуждении и голосуют за один из шести навыков для освоения. Всему классу предстоит совместно освоить один и тот же навык. Таким образом учащиеся начинают понимать и осваивать процесс изучения навыка. Как правило, совместное изучение навыка занимает около двух недель. На втором этапе каждый учащийся выбирает для себя индивидуальный навык для освоения из предложенных. Можно, чтобы несколько учащихся выбрали один и тот же навык и сформировали группу для совместного освоения этого навыка. Технология «Умелый класс» получила экспертную оценку как практика с доказанной эффективностью в рамках проектов МГППУ и может служить инструментом ранней профилактики социальных рисков детства, возникающих в дошкольном, младшем школьном возрасте и в подростковой среде. Изначально программа была рассчитана на учащихся младших классов и прошла широкую апробацию в 8 регионах РФ [26; 31]. В ЦССВ программа была адаптирована к разновозрастным семейным группам. В СУВУ алгоритм «Умелого класса» приспособлен к применению в подростковой группе, проходит как деловая игра и отличается некоторыми приемами фиксации изменений и содержанием и количеством навыков. Такой формат апробирован и модифицирован стажировочной площадкой проекта «Умелый класс» на базе Музыкально-эстетического лицея им. О.Г. Шнитке (г. Энгельс, Саратовская обл.).

Командой Музыкально-эстетического лицея были выделены несколько важных социально-психологических особенностей технологии «Умелый класс» в ходе ее реализации в подростковых группах:

• переориентация критических замечаний на поддержку и помощь;
• сплочение детского коллектива общим делом и общими целями;
• позитивный характер взаимодействия;
• наглядная фиксация динамики освоения навыка;
• переориентация учителя с контролирующей функции на поддержку и сотрудничество как в классе в целом, так и каждой личности в отдельности;
• чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;
• осознание того, что совместная работа в группах — это серьезный и ответственный труд;
• подросток получает инструмент для освоения необходимых ему навыков и решения своих личностных проблем.

Для реализации в СУВУ предложен формат навыковой игры под названием «Миссия выполнима». В ее алгоритме в качестве элементов, повышающих мотивацию подростков и их ответственность за результаты, предложены «Круги сообщества» [21] как форма организации обсуждении правил и условий на старте и в процессе организации обратной связи от группы поддержки изменений.

В условиях СУВУ работа воспитанника над своими навыками и решением жизненных вопросов может и должна подкрепляться участием ментора (профессионального наставника).

Менторинг

Менторинг — это инновационная технология индивидуального сопровождения подростков, успешно реализуемая с 2020 года в рамках проектов факультета юридической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета. Менторинг представляет собой важное направление психолого-педагогической работы с несовершеннолетними, находящимися в учреждениях, таких как ЦССВ и СУВУ. Это обусловлено тем, что убеждения и взгляды человека могут измениться только в контексте межличностных отношений, а менторинг является безопасной формой (как для специалиста, так и для ребенка) таких отношений в условиях учреждения [8; 29]. Основные принципы менторинга обобщены в табл. 2.

Табл. 2. Основные принципы модели менторинга

В процессе менторинга значимый взрослый помогает подопечному изменить отношение к себе и окружающему миру, отражая и постепенно корректируя его картину мира при наличии запроса со стороны подопечного. Искажение картины мира у детей зачастую является следствием травмирующего опыта, поэтому в случае необходимости менторинг ведется параллельно с сеансами психотерапии или работой с психологом. Ментором может стать как волонтер, так и сотрудник учреждения. Принципиально, чтобы кандидат имел психологическое или педагогическое образование и не имел прямого контакта с ребенком в рамках своей работы, а также прошел обучение технологии менторинга в рамках обучающего курса по программе факультета юридической психологии МГППУ.

При планировании работы ментора мы учитывали структуру личности, описанную С.В. Бонкало [6].

Ментор воздействует на различные аспекты этой структуры:

• когнитивный компонент — служит инструментом для развития критического мышления;
• аксиологический компонент — ментор становится значимым взрослым, а дополнительные группы онлайн-общения обеспечивают расширенный круг общения;
• экзистенциальный компонент — в процессе общения с ментором подопечный отвечает на многие глубинные вопросы о себе;
• эмоциональный компонент — способствует развитию навыка рефлексии;
• поведенческий компонент — служит показателем происходящих изменений;
• акмеологический компонент — развивает необходимые навыки у подопечного [29].

Таким образом, в рамках предлагаемого метода менторинга для СУВУ были выделены следующие цели и мишени для работы:

• развитие навыков адекватного саморегулирования и рефлексии;
• понимание своих собственных целей и ценностей;
• развитие критического мышления и пошагового планирования.

И, как следствие проведенной работы, изменения касаются в первую очередь поведенческой модели подопечного.

Ограничения применения метода со стороны воспитанника или ментора:

• начало сопровождения по модели менторинга возможно не ранее 12 лет;
• невозможно ведение ментором ребенка, имеющего аффективную психопатологию (если степень ее выраженности не дает ребенку брать на себя ответственность за свои действия);
• ментор не может вести больше 3 детей одновременно;
• подопечные одного ментора не должны быть в близкой эмоциональной связи (сиблинги, друзья, пара).

Ментор анализирует ход работы, в том числе с помощью рефлексивных записей в «Дневнике ментора». В случае возникновения значительных эмоциональных колебаний, трудностей, сомнений в своих действиях (выражается, например, в активных вопросах и мыслях «так ли я действую?», «может, мне уйти, так как я ужасно работаю») важно обсуждать это на супервизии и интервизии, на которых решаются ситуативные трудности, развивается навык контроля процесса и его анализа, эмоциональная саморегуляция у ментора.

Для подростка в процессе менторинга используются различные формы и техники фиксации планов, изменений, проработки актуальных состояний и проблем (рисованные истории или комиксы, шкалирование, незаконченные предложения и пр. [19, с. 44–58]), оформленные в «Рабочую тетрадь», которую ментор ведет совместно с подопечным и которая остается у воспитанника на всех этапах его сопровождения и перемещения.

Оценка эффективности модели (на примере проекта «Экосистема детства», реализованного в ЦССВ)

В рамках проекта «Экосистема детства» была организована оценка эффективности модели, включающей менторинг, навыковые технологии и технологии восстановительного правосудия.

Базой исследования стали 4 центра содействия семейному воспитанию г. Москвы: ЦССВ им. Ю.Н. Никулина, ЦССВ «Спутник», ЦССВ № 1 (в настоящее время ЦССВ «Радуга»), ЦССВ «Каховские ромашки».

Выборка исследования: 120 подростков от 12 до 18 лет, проживающие в ЦССВ.

Методики исследования [4; 5; 9].

Постоянная часть комплекта методик, которая присутствовала на всех 4-х этапах:

• методика «Склонность к девиантному поведению» (СДП) (Э.В. Леус и др.);
• «Шкала субъективного остракизма для несовершеннолетних» (ШСО);
• «Шкала нарушенных в ситуации социального остракизма потребностей» (ШНП-О);
• Методика психологической диагностики способов совладания со стрессовыми и проблемными для личности ситуациями (Р. Лазарус).

Переменную часть диагностического комплекта составили:

• Методика исследования самооценки Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн;
• «Склонность к отклоняющемуся поведению» (СОП) (А.Н. Орел);
• «Индивидуально-типологический детский опросник» (ИТДО) (Л.Н. Собчик);
• «Индивидуально-типологический опросник» (ИТО) (Л.Н. Собчик);
• Шкала социальной желательности (Д.П. Краун, Д. Марлоу; адаптация Ю.Л. Ханина);
• Опросник для диагностики эмоционального интеллекта (ЭмИн) (Д.В. Люсин);
• Методика диагностики степени социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд);
• Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (модификация А. Эдвардса);
• «Многомерно-функциональная диагностика ответственности» (В.П. Прядеин);
• опросник «Стиль поведения в конфликте» (К. Томас);
• Тест агрессивности (опросник Л.Г. Почебут);
• Тест отношения к приему пищи.

Процедура исследования

Психологическая диагностика состояла из четырех срезов.

1 срез: входная диагностика, которая включала в себя психологическое обследование подростков, получение как общих данных о детях — участниках проекта, так и составление индивидуальных психологических портретов на запросную группу. Запросная группа формировалась специалистами ЦССВ из подростков, которые в дальнейшем должны были участвовать в программах проекта (менторинге, восстановительных кругах и пр.). В этом этапе приняли участие 120 подростков от 12 до 18 лет.

2 срез: промежуточный, направленный на анализ основных параметров и выявление тенденций к изменениям. В нем приняли участие 104 человека.

3 срез: сравнительный этап психологической диагностики и составление индивидуальных психологических портретов на запросную группу. В нем приняли участие 107 человек.

4 срез: заключительный, включающий в себя анализ значимых изменений и выявление связей исследуемых параметров при помощи методов математической статистики. В нем приняли участие 110 подростков.

Обработка результатов проводилась с помощью пакета статистической обработка данных SPSS. Использовался непараметрический критерий Манна — Уитни, корреляционный анализ.

Основные результаты диагностики на начальных этапах (1 и 2 этапы)

На начальных этапах реализации проекта при анализе результатов психологической диагностики был описан типовой портрет подростков, воспитывающихся в ЦССВ. Для них характерна ориентация на социально обусловленное поведение, а именно подростковая реакция группирования. У большинства подростков выявлена ситуативная предрасположенность, а в некоторых случаях и сформированная модель делинквентного и аутоагрессивного поведения. Более половины обследованных подростков испытывают пограничное состояние остракизма, более чем у 50% выявлен средний уровень нарушенных потребностей в ситуации социального остракизма.

Ведущей копинг-стратегией на 1 и 2 этапах являлась стратегия «бегства-избегания». При отчетливом предпочтении стратегии избегания могут наблюдаться неконструктивные формы поведения в стрессовых ситуациях: отрицание либо полное игнорирование проблемы, уклонение от ответственности и действий по разрешению возникших трудностей, пассивность, нетерпение, вспышки раздражения, погружение в фантазии, переедание, употребление алкоголя и т. п. с целью снижения эмоционального напряжения.

У части подростков незначительно преобладает такой тип поведения в конфликтных ситуациях, как компромисс, то есть готовность пойти на взаимные уступки ради урегулирования конфликта.

У большинства подростков ЦССВ наблюдается ситуативная ответственность — это значит, что они проявляют ответственность только в определенных ситуациях.

У респондентов преобладает средняя степень агрессивности и адаптированности, при этом высокая степень отмечена по параметрам вербальной агрессии и самоагрессии.

Показатели самооценки и притязаний находятся на очень высоком и высоком уровне.

Также получено убедительное подтверждение того, что у испытуемых из ЦССВ преобладают низкий и очень низкий уровни эмоционального интеллекта.

Основные результаты исследования после завершения 4-го этапа

Основным изменением по результатам применения модели профилактики стала возросшая роль конструктивных копинг-стратегий, и это изменение статистически значимо. На 3 этапе для участников исследования стала более актуальна стратегия «дистанцирования». Она предполагает попытки преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее. Характерно использование интеллектуальных приемов рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т. п.

Так, в ЦССВ № 1 («Радуга») на 3 и 4 этапе основные изменения произошли в способах совладания со стрессовыми событиями (исследовались по методике Р. Лазаруса). Наибольшие изменения отмечаются по шкалам: «Дистанцирование», «Конфронтация», «Самоконтроль», «Поиск социальной поддержки», «Принятие ответственности», «Планирование и положительная переоценка». В ЦССВ «Каховские ромашки» на 2 и 3 этапах значительно снизились показатели по шкале «Самоповреждающее (аутоагрессивное) поведение» (методика Р. Лазаруса).

При сравнении данных 3 и 4 срезов обнаружены значимые различия по методике «Шкала нарушенных в ситуации социального остракизма потребностей» (ШНП-О) по шкалам «Принадлежность», «Самоуважение», а также по «Инклюзивному кластеру», шкале «Контроль» и кластеру «Власти и провокации». Значимые различия указывают на понижение степени неудовлетворенности потребностей. В сравнении 2 и 4 этапа выявлены различия по шкале «Принадлежность» и «Инклюзивному кластеру».

В ЦССВ «Спутник» на 3 и 4 срезах выявлен статистически значимый сдвиг с лидирующей на начальных этапах проекта стратегии «бегства-избегания» в сторону стратегии «дистанцирования».

Полученные данные по методикам были подвергнуты корреляционному анализу с помощью критерия ранговой корреляции r Спирмена на предмет выявления взаимосвязей между исследуемыми показателями. Были произведены расчеты по всем шкалам методик по 2, 3 и 4 этапам диагностики. Математико-статистический анализ данных выявил большое количество значимых связей, как прямых, так и обратных. Выполненная визуализация корреляционных плеяд позволяет нам выделить самоповреждающее и аутоагрессивное поведение как ядро психологических нарушений у подростков-воспитанников ЦССВ (рис. 1).

Рис. 1. Корреляционные связи параметров психологических нарушений
у подростков-воспитанников ЦССВ

Как видно на рис.1, чем более выражено самоповреждающее поведение, тем статистически выше проявляются делинквентное, зависимое, агрессивное, социально одобряемое поведение. Чем выше склонность к самоповреждающему поведению, тем ниже уровень эмоционального интеллекта и тем более нарушены потребность в контроле, инклюзивный кластер потребностей и кластер власти и провокации.

Итак, в ходе исследования были определены следующие психологические особенности подростков-воспитанников ЦССВ: выраженная модель делинквентного и аутоагрессивного поведения, наличие пограничного состояния социального остракизма, преобладание копинг-стратегий «бегство-избегание» и «конфронтация», преобладание такого типа поведения в конфликте, как «компромисс», ситуативный вид ответственности, высокая степень вербальной агрессии и самоагрессии, неадекватный уровень самооценки, низкий и очень низкий уровни эмоционального интеллекта.

Основными изменениями в результате реализации модели «Экосистема детства» стали:

• сдвиг преобладающей на начальном этапе копинг-стратегии «бегства-избегания» в сторону стратегии «дистанцирования» и значимое повышение более конструктивных копингов, таких как «самоконтроль», «поиск социальной поддержки», «принятие ответственности», «планирование» и «положительная переоценка»;
• значимое снижение параметра «Самоповреждающее (аутоагрессивное) поведение»;
• значимое снижение уровня нарушения базовых потребностей и переживания социальной остракизации, которые являются предикторами высокого риска антисоциального поведения, а будучи связанными со склонностью к аутоагрессии и делинквентному, аутоагрессивному поведению, описывают механизм доморощенного терроризма [2; 4; 5].

Подростки, воспитывающиеся в центрах содействия семейному воспитанию и имеющие мало шансов на приемную семью, фактически проявляют все признаки склонности к различным видам и сочетаниям девиантного, в том числе делинквентного, поведения, часто состоят на различных видах учета и имеют риск попадания в СУВУ, где к ним применяются меры принудительного воспитательного воздействия [16]. Но пока крайние проявления не наступили, введение программ системной профилактики позволяет эффективно трансформировать социальное поведение воспитанников.

Рекомендуемые для апробации в СУВУ технологии и элементы профилактики

Успешная апробация в ЦССВ технологий профилактики, включенных в модель «Экосистема детства» [23], благодаря результатам доказательного исследования эффективности этих технологий позволяет предложить для применения их в работе со сходной по проблематике категорией подростков с девиантным поведением, находящихся в условиях институционального воспитания, а именно — в СУВУ.

Полученные на площадках ЦССВ результаты и эффекты профилактики трех уровней переосмыслены командой проекта. Они реализуются в программе апробации — на базе специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа в рамках проекта МГППУ «Доказательное исследование эффективности программ и технологий профилактики социальных рисков, применяемых в учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Госзадание Минпросвещения РФ). В проекте осуществляется проведение и анализ исследования результатов и эффектов программ воспитания и психологической профилактики, применяемых в учреждениях системы профилактики — в отношении динамики параметров, значимых для снижения рисков девиантного/деструктивного поведения.

Заключение

Предлагаемые и реализуемые в учреждениях системы профилактики программы коррекционной, реабилитационной, воспитательной работы нуждаются в анализе механизмов их действия и исследовании их эффективности. Выявленные в результате таких исследований эффекты наиболее действенных практик и технологий позволяют сформулировать подходы и методические основания (которые необходимы для совершенствования системы многоуровневой профилактики деструктивного поведения и социальных рисков в условиях институционального воспитания). Сама формулировка подходов и методических оснований стала возможной благодаря включению в процесс исследований этапа апробации, которая подтвердила эффективность в процессе реализации РКИ таких методов и технологий, как менторинг, восстановительные и навыковые практики. Данные методы и технологии помогают предотвратить антисоциальное и деструктивное поведение подростков и выявить наиболее эффективные элементы профилактики в программах, реализуемых в СУВУ, подведомственных Минпросвещения РФ.

1. Антонян Ю.М., Гончарова М.В. Состояние и причины преступности несовершеннолетних в России [Электронный ресурс] // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Юриспруденция. 2018. № 2. С. 87–100. doi:10.18384/2310-6794-2018-2-87-100
2. Бойкина Е.Э. Остракизм и родственные феномены: обзор зарубежных исследований [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 3. С. 127–140. doi:10.17759/psylaw.2019090310
3. Бойкина Е.Э., Радчиков А.С., Романова Н.М., Пятых Г.А., Киселев К.А. Подросток в закрытых учреждениях системы образования и ФСИН России: субъективная остракизация, одиночество, мотивы аффилиации и смысложизненные ориентации [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 4. С. 106–118. doi:10.17759/bppe.2023200410
4. Бойкина Е.Э., Чиркина Р.В., Радчиков А.С., Морозикова И.В., Пятых Г.А., Анисимова Е.В. Шкала субъективного остракизма (подростки, молодежь), ШСО-ПМ [Электронный ресурс] // Психология и право. 2023. Том 13. № 4. С. 132–149. doi:10.17759/psylaw.2023130410
5. Бойкина Е.Э., Чиркина Р.В., Чумаченко Д.В., Романова Н.М., Киселев К.А. Шкала нарушенных потребностей. Остракизм (подростки, молодежь), ШНПО-ПМ [Электронный ресурс] // Психология и право. 2024. Том 14. № 1. С. 53–71. doi:10.17759/psylaw.2024140104
6. Бонкало С.В. Социально-психологические технологии формирования конструктивной жизненной позиции делинквентных подростков: на примере воспитанников специальных образовательных учреждений закрытого типа: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2012. 240 с.
7. Бутова М.В. Специальное учебно-воспитательное учреждение закрытого типа как субъект системы профилактики правонарушений несовершеннолетних: история и современное состояние // Ученые записки Казанского юридического института МВД России. 2020. Том 5. №2 (10). С. 101–105.
8. Горина А.Л., Луньков Д.Р., Сергеева Е.С., Трусович Н.В. Опыт реализации авторской концепции направления «Менторинг: индивидуальное личностно-профессиональное сопровождение подростков группы риска», осуществляемого в рамках проекта «Экосистема детства» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 4. С. 78–87. doi:10.17759/bppe.2021180408
9. Дворянчиков Н.В., Делибалт В.В., Дозорцева Е.Г., Дебольский М.Г., Дегтярев А.В., Чиркина Р.В., Лаврик А.В. Методическое руководство. Сборник тестов программно-методического комплекса дифференциальной диагностики поведенческих нарушений несовершеннолетних «Диагност-Эксперт+». М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 198 с.
10. Доклад о деятельности Уполномоченного при Президенте Российской Федерации по правам ребенка в 2022 году [Электронный ресурс] // Уполномоченный при Президенте Российской Федерации по правам ребенка. URL: https://deti.gov.ru/uploads/magic/ru-RU/Document-0-245-src-1693288593.8281.pdf (дата обращения: 15.07.2024).
11. Зайко Т.М. Меры борьбы с преступностью несовершеннолетних и молодежи: правовой и психолого-криминологический аспекты: Монография. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2017. 85 с.
12. Идобаева О.А. Методические рекомендации по повышению эффективности деятельности по реабилитации и ресоциализации несовершеннолетних в специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа. М., 2015. 84 с.
13. Коновалов А.Ю. Роль педагога-психолога в воспитательной работе в школе в рамках восстановительного подхода [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2017. Том 14. № 1 (50). С. 23–25. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2017_n1/Konovalov (дата обращения: 15.07.2024).
14. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство. 2-е изд., дораб. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. 306 с.
15. Коновалов А.Ю., Путинцева Н.В. Круг сообщества [Электронный ресурс] // Каталог психолого-педагогических программ и технологий в образовательной среде. М.: Общественная организация «Федерация психологов образования России», 2018. С. 191–195. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/pppt_catalog_2018/pppt_catalog_2018.pdf (дата обращения: 15.07.2024).
16. Корольчук О.О. Некоторые вопросы применения принудительных мер воспитательного характера в отношении несовершеннолетних // Научные известия. 2022. № 28. С. 328–330.
17. Лексунова А.К. Эффективность системы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в учреждениях Санкт-Петербурга // СКИФ. Вопросы студенческой науки: Сборник научных статей № 15. СПб, 2017. С. 235–242.
18. Модельное описание программы «Семейная конференция» для специальных учебно-воспитательных учреждений Методическое пособие / Под ред. А.Ю. Коновалова, Е.В. Белоноговой. М.: МОО «Общественный Центр «Судебно-правовая реформа»; Калтан: Калтанское СУВУ, 2017. 203 с.
19. Профилактика и коррекция девиантного (аддиктивного, противоправного) поведения несовершеннолетних: проблемы, методы, технологии / авт.-сост.: Н.Л. Хананашвили, Р.В. Чиркина. М., 2016. 80 с.
20. Путинцева Н.В. Консилиум/Совет профилактики в формате восстановительной программы «Круг сообщества» в центрах содействия семейному воспитанию // Вестник восстановительной юстиции. 2023. № 17. С. 73–75.
21. Путинцева Н.В., Власова Н.В. Восстановительная программа «Круг сообщества» в профилактике девиантного поведения подростков в условиях ЦССВ [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. С. 10–17. doi:10.17759/bppe.2021180301
22. Ратнер Х., Джордж Э., Айвсон К. Краткосрочная терапия, ориентированная на решение: 100 ключевых особенностей и техник. СПб: ООО «Диалектика», 2023. 272 с.
23. Семья Г.В., Иванников В.А., Чиркина Р.В. К вопросу обоснования системной модели профилактики социальных рисков в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. С. 7–9. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2021_n3/from_editor (дата обращения: 15.07.2024).
24. Фурман Б. Навыки ребенка в действии: как помочь детям преодолеть психологические проблемы. М.: АНФ, 2013. 226 с.
25. Чернушевич В.А. Практика «Сила народной игры» как компонент проекта «Экосистема детства» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. С. 31–41. doi:10.17759/bppe.2021180303
26. Чиркина Р.В., Бойкина Е.Э., Койкова К.С., Бригадиренко Н.В., Стратийчук Е.В., Тишкова Ю.В., Чеботарев И.В. Оценка профилактического потенциала технологии «Умелый класс» в формировании социально значимых навыков у детей [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 4. С. 93–110. doi:10.17759/psylaw.2020100407
27. Чухланцев Ю.С., Чиркина Р.В., Куприянова Е.А. Социальный остракизм и склонность к девиантному поведению подростков [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 4. С. 22–29. doi:10.17759/bppe.2021180402
28. Kim J.S, Franklin C. Solution-focused brief therapy in schools: A review of the outcome literature // Children and Youth Services Review. 2009. Vol. 31(4). P. 464–470. doi:10.1016/j.childyouth.2008.10.002
29. Milkman H.B., Wanberg K.W. Criminal conduct and substance abuse treatment for adolescents: pathways to self-discovery and change: the provider’s guide. 2nd ed. 2012. 648 p.
30. Newsome W.S. Solution-Focused Brief Therapy Groupwork with At-Risk Junior High School Students: Enhancing the Bottom Line // Research on Social Work Practice. 2004. Vol. 14(5). P. 336–343. doi:10.1177/1049731503262134
31. Shuanghong J.N., Hannele N. Teachers Support of Students’ Social-Emotional and Self-Management Skills Using a Solution-Focused Skillful-Class Method // The European Journal of Social and Behavioural Sciences. 2020. Vol. 27(1). P. 3096–3114. doi:10.15405/ejsbs.269