Креативность в системе личностных способностей одаренных школьников

Контекст и актуальность. Проблема одаренности школьников весьма актуальна, поскольку требует целостного подхода к удовлетворению сложных потребностей таких обучающихся, которые часто включают повышенную эмоциональную напряженность, асинхронность развития и потенциальные трудности в общении со сверстниками и выполнении требований стандартной учебной программы. Распознавание и поддержка одаренности играют важную роль в предотвращении неуспеваемости и способствуют академическому и эмоциональному росту. Это включает предоставление специализированной образовательной и психологической поддержки, учитывающей уникальные когнитивные и эмоциональные особенности одаренных детей, включая тех, кто является дважды исключительными. Цель. Выявить и раскрыть особенности способностей одаренных школьников, повышающие эффективность их творческих и интеллектуальных проявлений. Гипотеза. Креативные способности выступают средством развития потенциала одаренного школьника. Методы и материалы. В исследовании приняли участие ученики профильных классов с выраженными показателями успешности обучения. В оценке креативных способностей использовалась методика, направленная на оценку творческого мышления на основании параметров креативности: беглости, гибкости и оригинальности мышления. Результаты. Обследуемые школьники, обучающиеся в профильных классах, демонстрируют высокие значения по критериям беглости и гибкости, что указывает на их способность быстро генерировать идеи и находить различные варианты решения задач, выделяются высокие показатели оригинальности у школьников, обучающихся в художественных классах, в то время как группы математического и естественно-научного профиля высоки в беглости и гибкости, но слабее в разработанности. У всех обследуемых школьников с различными профилями обучения установлена взаимосвязь между способностью к изобретательской и конструктивной деятельности, а также к созданию и разработке идей. Выводы. Обобщение полученных данных позволяет сделать вывод о том, что креативность успешных школьников, обучающихся в классах с различным профилем обучения, в которой выделяются беглость, гибкость и оригинальность мышления и поведения, индивидуализм, развитые вербальные способности являются особенностью способностей и средством развития потенциала одаренного школьника.

Введение

Проблема одаренности и сопутствующие ей темы привлекают множество ученых по всему миру. Но в первую очередь она интересует психологов, которые осуществляют психолого-педагогическое сопровождение и поддержку одаренных школьников в их развитии, обучении, в ситуациях разрешения проблем в общении и адаптации к социуму (Савенков, 2025).

Устоявшиеся методы психологической и педагогической работы, осуществляемые в образовательных организациях по отношению к одаренным детям, не всегда приносят желаемые позитивные и прогрессивные результаты. Это ставит перед субъектами образовательного процесса — а именно перед психологами, педагогами и родителями — вопрос о том, как помочь ребенку в сохранении и развитии своих многообещающих личностных способностей (Ермаков, 2016). Безусловно, и сами одаренные, взрослея и обретая самосознание, указывают на конкретные сложности и выражают желание изменить их. Помимо вышеуказанных групп, заинтересованным также является государство, стремящееся повысить интеллектуально-творческий потенциал нации с целью общекультурного, политического и экономического развития, что находит отражение в различных подходах к выявлению и поддержке талантливых обучающихся как в России, так и в зарубежных странах (Янкевич, 2017). Признание детской одаренности как потенциала, как благоприятных внутренних условий для психического развития имеет фундаментальное значение, что неоднократно подчеркивалось многими российскими учеными-психологами (Богоявленская и др., 2003). «Если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков — способности, то мы держим ключ к проблеме детской одаренности» (Выготский, 2000).

Исходя из такого понимания основные задачи работы с одаренными детьми не ограничиваются только лишь выявлением и поддержкой немногих «гениев», уже демонстрирующих выдающиеся достижения, хотя это тоже важно. Эти задачи должны включать создание благоприятных условий для раскрытия потенциальных возможностей широкого круга детей, обладающих высоким уровнем способностей, тягой к знаниям, исследовательской активностью и стремлением к творческому поиску. Для реализации этих целей необходимо дальнейшее развитие психологической теории одаренности, совершенствование методов диагностики индивидуальных психологических особенностей одаренных детей, а также разработка и научно-практическое обоснование программ поддержки, учитывающих возрастные этапы развития (Кулагина, 2020; Лейтес, 2013), профили образования и соответствующие условия воспитания и обучения (Матюшкин, 2004). Многочисленные исследования показывают, что от совершенно разных социальных групп исходит один запрос: потребность в создании таких условий образования, которые будут обеспечивать развитие выдающихся способностей одаренного ребенка и в то же время служить поддержкой для его интеграции и адаптации в обществе (Савенков, 2001).

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что одаренность школьника в нашем понимании — это прежде всего способности и потенциал, а достижения — лишь одно из его проявлений в деятельности (Блинова, Блинова, 2010). Такой подход позволяет сосредоточиться на возможностях развития одаренных детей и обеспечивает создание условий для этого развития. Но здесь важно также отметить, что одаренность выступает не как константное свойство личности обучающегося, а как сложное интегрированное переплетение, как система разноуровневых факторов и свойств, находящихся в постоянной динамике, где в системе личностных способностей одаренных школьников особое место принадлежит креативности. А личностные способности, как известно, обеспечивают успех выполнения деятельности и легкость овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками (Ильин, 2012).

Методологической основой данного исследования стали основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов, таких как Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, Л.С. Выготский, А. М. Матюшкин В.С. Юркевич, А.И. Савенков, Дж. Гилфорд, Э. Торренс и другие (Выготский, 2000; Дружинин, 2008; Матюшкин, 2004; Савенков, 2025; Теплов, 2012; Юркевич, 2021; Guilford, 1950; Torrance, 1963; Torrance, 1980). В результате недостаточности объективных показателей в прогностических возможностях оценки общей одаренности резко возрос интерес к рассмотрению креативности в качестве ключевого предиктора будущих высоких достижений, что породило целое направление исследований, связанных с построением концепций творческой одаренности (Савенков, Карпова, 2012). В современных исследованиях вопросы креативности глубоко внедрены в проблему одаренности.

Несмотря на разнообразие подходов, в большинстве определений креативность связывается с созданием чего-то нового, будь то открытие для самого человека или для общества в целом. Е. Торренс полагал, что креативность является не специализированным навыком, а общей способностью, основанной на сочетании общего интеллекта, личностных особенностей и продуктивного мышления (Torrance, 1974). Он определял креативность как повышенную чувствительность к недостаткам, пробелам в информации, дисгармонии и т. д. По Э. Торренсу, творческий процесс включает в себя осознание проблемы, поиск решений, выдвижение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и, наконец, получение результата (Терешонок, 2009). По мнению большинства исследователей, креативность — это способность создавать новые ценные идеи, решения или объекты, оригинально сочетая существующие концепции, часто с помощью воображения и уникальной перспективы, способность, которая стимулирует инновации, решение проблем, художественное самовыражение и адаптацию к изменениям во всех аспектах жизни. Такие показатели креативности, как высокий уровень творческого и аналитического мышления, играют важную роль в выборе профиля обучения, в успешности и реализации основных треков профессионального самоопределения школьников (Джафар-заде, 2025). В.Н. Дружининым креативность рассматривается как относительно независимый фактор одаренности (Дружинин, 2008). Изучение креативности у школьников невозможно без анализа влияния образовательной среды, особенно школы, на проявление и развитие креативных способностей, а также на раскрытие детской одаренности. Е.И. Щебланова отмечает, что принятие большинством современных психологов концепции потенциальной одаренности позволило расширить рамки определения одаренных детей (Щебланова, 2021) Современные исследования указывают на целесообразность специализированного профильного обучения не только для 1—3% детей-вундеркиндов, но и для 20, 50 и даже 90% детей, уровень развития которых превосходит средние показатели для их возраста. Стандартное обучение ограничивает развитие таких детей, а для полной реализации их потенциала необходимы профильные классы, специализированные программы и методы обучения, адаптированные к их индивидуальным психологическим особенностям, включая вид и уровень способностей, особенности одаренности, мотивационно-личностные характеристики, особенности креативности (Лысакова, 2013; Муштакова и др., 2018). Все вышеуказанное определило направление и необходимость представленного исследования.

Материалы и методы

Исходя из положения о том, что креативность рассматривается как фактор одаренности в системе личностных способностей одаренных школьников (Дружинин, 2008), мы провели исследование психологических особенностей креативных способностей у школьников с различным профилем обучения. В исследовании приняли участие 140 школьников, обучающихся 8-х классов московских школ, т. к. именно на этом этапе образования существует максимальный потенциал в развитии их одаренности (Бурцева, 2022). В исследовании участвовали школьники с высокой академической успеваемостью, обучающиеся в классах с математическим, естественно-научным и художественным профилем обучения, а также в классах без специального профиля обучения. В целях изучения особенностей креативности использовалась методика, направленная на оценку творческого мышления (Туник, 1998). Творческое мышление считается ключевым когнитивным процессом и компонентом креативности, служащим надежным показателем креативных способностей человека. Ключевые показатели творческого мышления включают способность генерировать множество идей (беглость), подходить к проблемам с различных точек зрения (гибкость), находить новые решения (оригинальность) и давать подробные или продуманные ответы (разработанность). Наличие этих качеств в мышлении человека и его усилиях по решению проблем напрямую отражает его общую креативность.

Методика представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торренса, которая позволяет получить данные о параметрах креативности: беглость (определяется подсчетом числа завершенных фигур), гибкость (разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому, определяется числом различных категорий ответов), оригинальность (способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных) и разработанность (этот показатель демонстрирует, насколько школьники склонны к глубокой и детальной проработке своих идей (Torrance,1974). Высокие значения свойственны школьникам с высокой академической успеваемостью и, главное, проявляющим способности к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие значения, напротив, чаще характерны для учащихся с низкой успеваемостью или отсутствием интереса к учебе. Показатель разработанности ответов можно рассматривать как разновидность беглости мышления, которая в различных контекстах может выступать как преимуществом, так и ограничением. Его влияние зависит от того, как это качество проявляется в конкретных ситуациях.

Обработка и анализ результатов проведенного исследования проводились методами математической статистики.

Результаты

В результате исследования креативности в структуре и совокупности личностных способностей одаренных школьников, обучающихся в системе профильного обучения, были получены результаты по следующим показателям.

Беглость — означает способность порождать большое количество идей (ассоциаций, образов), чем выше показатель беглости, тем свободнее сознание обращается с доступной информацией, при этом показатель беглости творческого мышления необходимо рассматривать в совокупности с другими параметрами креативности.

Гибкость — оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому; низкий показатель гибкости свидетельствует о ригидности мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и(или) низкой мотивации.

Оригинальность — характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных, а высокие значения этого показателя обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью.

Разработанность — высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие — для менее успешных школьников.

Таким образом, во всех группах больше половины (данные представлены на рис.) школьников в каждой обследуемой группе по профилям обучения демонстрируют высокие значения по критериям беглости и гибкости, что указывает на их способность быстро генерировать идеи и находить различные варианты решения задач. При этом важно отметить, что в группах с математическим и естественно-научным профилем показатели беглости выявлены более чем у девяноста процентов (92% и 90%, соответственно) школьников. Также интересно, что группа с художественным профилем выделяется как группа с самыми высокими значениями оригинальности (у 82% респондентов), тогда как в классах математического профиля высокие значения по оригинальности отмечаются только у 52% учеников, в классах естественно-научного профиля — только у 28%; у школьников в классах без профильного обучения — лишь у 24%.

Большинство школьников, обучающихся в классах как с математическим и естественно-научным профилями, так и без профильного обучения, имеют низкие значения разработанности, что может указывать на их меньшую склонность к тщательной проработке идей. Интересная картина наблюдается у художников, которые демонстрируют высокую разработанность (у 70%), а значит, они не только генерируют оригинальные идеи, но и могут их развивать.

При сравнении показателей креативности в группе обследуемых школьников, обучающихся в профильных классах и в классах без профильного обучения, выявлены различия, значимые на уровне р ≤ 0,001 (табл).

Таблица / Table

Различия показателей креативности у учащихся
классов с профильным и без профильного обучения

Differences in creativity indicators of students
in classes with and without specialized education

Примечание: *** — различия значимы на уровне р ≤ 0,001.

Note: *** — the differences are significant at p ≤ 0.001.

Обсуждение результатов

В результате проведенной работы в соответствии с целью исследования были получены результаты, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу о том, что креативные способности выступают средством потенциала одаренного школьника (Дружинин, 2008).

Изучение психологических особенностей креативности как признака одаренности в системе личностных способностей одаренных школьников выявило следующие основные различия в креативности у школьников, обучающихся в классах математического профиля, естественно-научного профиля, в художественном классе и в классах без специального профиля обучения: абсолютное большинство школьников в профильных классах демонстрируют высокие значения по основным показателям креативности, при этом у обучающихся в непрофильных классах такие показатели, как разработанность и оригинальность, находятся на значительно более низком уровне. У одаренных детей в профильных классах отмечаются высокие показатели по способности быстро генерировать большое количество идей или решений в ответ на определенную проблему или ситуацию, исследовать различные возможности, находить разнообразные варианты и способствовать непрерывному потоку идей, которые могут привести к инновациям (самые высокие показатели у математиков — 92%). Чем выше показатель беглости у одаренных школьников, тем свободнее сознание обращается с доступной информацией, при этом показатель беглости необходимо рассматривать в совокупности с другими данными по креативности, такими как гибкость, которая также находится у обследуемых одаренных школьников на высоком уровне (самые высокие показатели в группе художников — у 90%), что говорит о способности оптимизировать мыслительные процессы и является важным умением для решения проблем, обучения и адаптации в изменяющихся обстоятельствах. Что касается показателей оригинальности и разработанности, здесь одаренные школьники демонстрируют высокие показатели в группе художников (оригинальность — у 82%, разработанность — у 70%), а в группе математиков и в естественно-научном профиле способности генерирования новых возможностей и критического анализа значительно ниже (52% и 28%, соответственно), хотя оригинальность рассматривается в соотношении с беглостью, которая у одаренных школьников достаточно высокая; при этом та же оригинальность в группе художников характеризуется высокими показателями (у 92%) способности выдвигать идеи, образы, мысли, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. По показателю разработанности одаренные школьники также демонстрируют различия в показателях групп математического, естественно-научного профиля (высокие показатели лишь у 38% и 30%, соответственно) с группой художников (70%). По общим показателям креативности у одаренных школьников во всех группах профильного обучения в совокупности выявлены высокие способности к креативности, в отличие от обучающихся из группы непрофильного обучения (выявлены различия, значимые на уровне р ≤ 0,001).

Заключение

Таким образом, гипотеза о том, что креативные способности являются проявлением потенциала одаренного школьника, подтвердилась, и результаты исследования показывают наличии высоких показателей креативности именно у школьников, выбравших профильное обучение по способностям, демонстрирующих высокую успеваемость в выбранном профиле, тогда как у школьников из непрофильных классов основные показатели креативности несколько ниже. При этом стоит обратить внимание, что такие важные способности, как оригинальность и разработанность, у одаренных школьников несколько ниже, а именно эти показатели работают в соотношении с беглостью и гибкостью, которые являются «скоростью генератора» креативности. Полученная информация важна психологам, педагогам и другим специалистам в работе по психолого-педагогическому сопровождению одаренных детей, а также в отборе школьников в профильные классы (Шалонько и др., 2017). Наряду с этим стоит обратить внимание на необходимость развития креативности и у школьников в непрофильных классах, т. к. способности к беглости, гибкости и оригинальности мышления необходимы в процессе обучения и развития личности в целом (Ильин, 2012).

1. Блинова, В.Л., Блинова, Л.Ф. (2010). Детская одаренность: теория и практика: Учебно-методическое пособие. Казань: ТГГПУ.
   Blinova V.L., Blinova L.F. (2010). Children's giftedness: theory and practice: An educational and methodical manual. Kazan: Tatar State University of Humanities and Education Publ. (In Russ.).
2. Богоявленская, Д.Б., Шадриков, В.Д. Бабаева, Ю.Д., Брушлинский, А.В., Дружинин, В.Н., Ильясов, И.И., Калиш, И.В., Лейтес, Н.С., Матюшкин, А.М., Мелик-Пашаев, А.А., Панов, В.И., Ушаков, Д.В., Холодная, М.А., Шумакова, Н.Б., Юркевич, В.С. (2003). Рабочая концепция одаренности (Д.Б. Богоявленская, отв. ред.; В.Д. Шадриков, науч. ред.) (2-е изд., расш. и перераб.). М.
   Bogoyavlenskaya, D.B., Shadrikov, V.D., Babayeva, Yu.D., Brushlinsky, A.V., Druzhinin,V.N., Ilyasov, I.I., Kalish, I.V., Leites, N.S., Matyushkin, A.M., Melik-Pashaev, A.A., Panov, V.I., Ushakov, D.V., Kholodnaya, M.A., Shumakova, N.B., Yurkevich, V.S. (2003). The working concept of giftedness (D.B. Bogoyavlenskaya, V.D. Shadrikov, eds.) (2nd, exp. and rev. ed.). Moscow. (In Russ.).
3. Бурцева, Е.Д. (2022). Изучение одаренности обучающихся общеобразовательной школы с профильным обучением. Вестник Армавирского государственного педагогического университета, 1, 33—39. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48470013 (дата обращения: 04.08.2025).
   Burtseva, E.D. (2022). The study of talent among students of basic secondary schools with specialized training. The Bulletin of Armavir State Pedagogical University, 1, 33—39. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48470013 (viewed: 04.08.2025).
4. Выготский, Л.С. (2005). Конкретная психология человека. В: Л.С. Выготский. Психология развития человека (с. 1020—1038). М.: Смысл; Эксмо.
   Vygotsky, L.S. (2005). Concrete human psychology. In: L.S. Vygotsky. Psychology of Human Development (pp. 1020—1038). Moscow: Smysl Publ., Eksmo Publ. (In Russ.).
5. Дружинин, В.Н. (2008). Психология общих способностей (3-е изд.). СПб: Питер.
   Druzhinin, V.N. (2008). Psychology of general abilities (3rd). Saint Petersburg: Piter Publ. (In Russ.).
6. Джафар-заде, Д.А. (2025). Социализация и профессиональное самоопределение подростка в мегаполисе: ключевые треки. В: Подросток и город: векторы взаимного развития: сборник статей по материалам всероссийской научно-практической конференции с международным участием, приуроченной к 30-летию МГПУ, Москва, 26 марта 2025 года (с. 382—389). М.: Парадигма. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=82467898 (дата обращения: 04.08.2025).
   Jafar-zade, D.A. (2025). Socialization and professional self-determination of a teenager in a megalopolis: key tracks. In: Teenager and the city: vectors of mutual development: collection of articles based on the materials of the All-Russian scientific and practical conference with international participation, dedicated to the 30th anniversary of the Moscow State Pedagogical University (pp. 382—389). Moscow: Paradigma Publ. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=82467898 (viewed: 04.08.2025).
7. Ермаков, С.С. (2016). Личностные трудности интеллектуально одаренных детей в средней школе (обзор современных зарубежных работ). Современная зарубежная психология, 5(3), 41—49. https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050304
   Ermakov, S.S. (2016). Analysis of personality characteristics of intellectually gifted students, causing difficulties in their process of preschool and school education. Journal of Modern Foreign Psychology, 5(3), 41—49. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050304
8. Ильин, Е.П. (2012). Психология творчества, креативности, одаренности. СПб: Питер.
   Ilyin, E.P. (2012). Psychology of creativity, creativity, giftedness. Saint Petersburg: Piter Publ. (In Russ.).
9. Кулагина, И.Ю. (2020). Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для вузов (2-е изд.). М.: Академический проект.
   Kulagina I.Y. (2020). Psychology of development and age psychology. The full life cycle of human development: A textbook for universities (2nd ed.). Moscow: Akademicheskii Proekt Publ. (In Russ.).
10. Лейтес, Н.С. (2013). Психология одаренности детей и подростков. М: Издательский центр «Академия».
    Leites, N.S. (2013). Psychology of giftedness of children and adolescents. Moscow: Publishing Center “Akademiya”. (In Russ.).
11. Лысакова, И.В. (2013). Организация обучения художественно одаренных детей. Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования, 2, 37—42
    Lysakova, I.V. (2013). Organization of education for artistically gifted children. Education Quality Management: Theory and Practice of Effective Administration, 2, 37—42. (In Russ.).
12. Матюшкин, А.М. (Ред.). (2004). Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учебное пособие. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК.
    Matyushkin, A.M. (Ed.). (2004). Giftedness and age. Developing the creative potential of gifted children: A textbook. Мoscow: MPSI Publ.; Voronezh: MODEK Publ. (In Russ.).
13. Муштакова, Н.А., Сыроватская, И.Е., Еранова, Ю.И. (2018). Система работы с одаренными детьми. Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования, 4, 68—71. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37763111 (дата обращения: 04.08.2025).
    Mushtakova, N.A., Syrovatskaya, I.E., Yeranova, Yu.I. (2018). The system of work with gifted children. Education Quality Management: Theory and Practice of Effective Administration, 4, 68—71. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37763111 (viewed: 04.08.2025).
14. Савенков, А.И. (2001). Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь.
    Savenkov, A.I. (2001). A gifted child in a mass school. Moscow: Sentyabr Publ. (In Russ.).
15. Савенков, А.И. (2025). Психология детской одаренности: Учебник для вузов (2-е изд., испр. и доп.). М.: Юрайт.
    Savenkov, A.I. (2025). Psychology of child giftedness: A textbook for universities (2nd corr. and exp. ed.). Moscow: Yurait Publishing House.
16. Савенков, А.И., Карпова С.И. (2012). Проблема прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии ХХ в. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки, 5(109), 180—187. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=17744906 (дата обращения: 16.07.2025).
    Savenkov, A.I., Karpova, S.I. (2012). Problem of predictive modeling of success in psychology of 20th century. Tambov University Review. Series: Humanities, 5(109), 180—187. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=17744906 (viewed: 07.2025).
17. Сиротюк, А.С. (2014). Диагностика одаренности: Учебное пособие. М.: Директ-Медиа.
    Sirotyuk, A.S. (2014). Diagnosis of giftedness: A textbook. Moscow: Direct-Media Publ. (In Russ.).
18. Теплов, Б.М. (2012). Способности и одаренность. Вестник практической психологии образования, 9(4), 54—57. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n4/Teplov (дата обращения: 18.07.2025).
    Teplov, B.M. (2012). Abilities and giftedness. Bulletin of Practical Psychology of Education, 9(4), 54—57. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n4/Teplov (viewed: 07.2025).
19. Терешонок, Т.В. (2009). Основные направления исследования способностей в психологии. Вестник Красноярского государственного аграрного университета, 10(37), 152—162. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=13010954 (дата обращения: 18.07.2025).
    Tereshonok, T. V. (2009). Basic directions in research of the abilities in psychology. Bulletin of KSAU, 10(37), 152—162. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=13010954 (viewed: 18.07.2025).
20. Туник, Е.Е. (1998). Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб: ГП «ИМАТОН».
    Tunick, E.E. (1998). Torrens test. Diagnosis of creativity. Methodical guidance. Saint Petersburg: State Enterprise “IMATON” Publ. (In Russ.).
21. Шалонько, Т.А., Колекционок, Г.В., Сафронова, Н.А., Королькова, Е.А. (2017). Модель организации деятельности одаренных детей. Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования, 7, 11—18. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37711584 (дата обращения: 18.07.2025).
    Shalonko, T.A., Kollektsionok, G.V., Safronova, N.A., Korolkova, E.A. (2017). A model for organizing the activities of gifted children. Education Quality Management: Theory and Practice of Effective Administration, 7, 11—18. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37711584 (viewed: 18.07.2025).
22. Щебланова, Е.И. (2021). Эволюция концепций одаренности и образования одаренных детей (по зарубежным публикациям). В: Л.М. Митина (ред.), Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию: Сборник статей (с. 56—60). М.: ПИ РАО. https://doi.org/10.24412/cl-36422-2021-1-56-60
    Shcheblanova, E.I. (2021). Evolution of the concepts of giftedness and education of gifted children (for foreign publications). In: L.M. Mitina (ed.), New psychology of professional work of a teacher: from unstable reality to sustainable development: A collection of articles (pp. 56—60). Moscow: Psychological Institute of the Russian Academy of Education Publ. (In Russ.) https://doi.org/10.24412/cl-36422-2021-1-56-60
23. Юркевич, В.С. (2021). От детской одаренности к реальному таланту: проблема «перехода». Современная зарубежная психология. 10(4), 33—43. https://doi.org/10.17759/jmfp.2021100403
    Yurkevich, V.S. (2021). From Children's Giftedness to Real Talent: The Problem of “Transition”. Journal of Modern Foreign Psychology, 10(4), 33—43. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2021100403
24. Янкевич, С.В. (2017). Подходы к выявлению и поддержке талантливых обучающихся в зарубежных странах. Современное право, 3, 133—137. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28880623 (дата обращения: 18.07.2025).
    Jankiewicz, V. (2017). Approaches to identifying and support of gifted students in foreign countries. Modern Law, 3, 133—137. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28880623 (viewed: 18.07.2025).
25. Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444—454. https://doi.org/10.1037/h0063487
26. Spearman, C. (1927). The abilities of man, their nature and measurement. New York; London: Macmillan And Co., Limited St. Martin’s Street, London.
27. Taylor, C.W. (1988). Various approaches to and definitions of creativity. The nature of creativity. Cambridge: Cambridge University Press.
28. Torrance, E.P. (1963). Education and the creative potential. Minneapolis, MN: The University of Minnesota Press.
29. Torrance, E.P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc.
30. Torrance, E.P. (1980). Growing Up Creatively Gifted: The 22-Year Longitudinal Study. The Creative Child and Adult Quarterly, 3, 148—158.