Результаты подготовительного этапа реализации программы «Социально-психологическая адаптация будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство» в вузах Запорожской области

Контекст и актуальность. В статье представлены результаты подготовительного этапа реализации авторской программы «Социально-психологическая адаптация будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство» (Программа). Методологически исследование опирается на изучение психологами и педагогами проблем социально-психологической адаптации личности и необходимости разработки специальной системы обучения будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство. Цель. Анализ результатов подготовительного этапа реализации экспериментального исследования по реализации в вузах Запорожской области Программы. Гипотеза. Применение Программы в осуществлении сопровождения образовательной деятельности обучающихся вузов в исторических регионах Российской Федерации способствует повышению адаптационного потенциала студентов-первокурсников. Методы и материалы. В статье обозначены методы исследования, которые использовались на подготовительном этапе; описаны данные диагностики по следующим психодиагностическим методикам: методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (адаптация А.К. Осницкого), методика «Самочувствие, активность, настроение» (САН), «Шкала тревоги Спилбергера—Ханина». Они направлены на изучение особенностей социально-психологической адаптированности, определение оценки самочувствия, активности и настроения, оценку уровня тревожности как реактивного состояния и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека. Результаты. Результаты показали, что по итогам участия в Программе наблюдается положительный сдвиг в адаптационных механизмах у студентов-первокурсников экспериментальной группы, принявших участие в реализации Программы в 2023—2024 учебном году. Выводы. Программа может быть использована в образовательном процессе высшей школы для педагогического сопровождения адаптации обучающихся в исторических регионах Российской Федерации, осваивающих педагогические и иные направления подготовки.

Введение

Вхождение в новое образовательное пространство вузов исторических регионов Российской Федерации, реализация новой философии образования и воспитания студенческой молодежи позволяет раскрывать индивидуальность каждого обучающегося, развивать личностный потенциал для становления учителя будущего России. Сопровождение процесса успешной адаптации будущих педагогических работников в условиях интеграции воссоединенных регионов в общероссийское образовательное пространство требует детальной разработки проблемы поиска возможностей усиления теоретической подготовки будущих учителей компонентами квазипрофессиональной деятельности с опорой на традиционные российские духовно-нравственные ценности.

По мнению большинства исследователей (Вербицкий, 1991; Зимняя, 2008; Кулюткин, Тарасов, 2001; Леонтьев и др., 2005; Маркова, 1983; Реан и др., 2024; Рубцов, Эльконин, 2015), в личностно-деятельностной сфере для обучающихся, в том числе и студентов, образовательная среда имеет системообразующее значение. В работе И.А. Зимней студенчество рассматривается как социальное сообщество, которое имеет самую высокую социальную активность и достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости (Зимняя, 2008). В свою очередь, для определения функции социальной зрелости основой служит модель действий специалиста А.А. Вербицкого, которая включает следующие компоненты: анализ ситуации, постановка задачи (как результат собственно значимой личной активности), решение задачи и доказательство истинности решения (Вербицкий, 1991). Рассматривая проблему взаимосвязи рисков агрессивности студенческой молодежи с показателями самоэффективности, А.А. Реан подчеркивает, что среди актуальных задач молодежной политики особенно важными являются обеспечение возможностей профессионального и личностного развития, а также предоставление образовательных возможностей (Реан и др., 2024).

Студенческий возраст является профессионально формирующим в развитии личности будущих педагогических работников. В рамках учебных студенческих групп происходит формирование межличностных отношений и их трансформация, устанавливается структура и распределяются роли, при этом группа не является однородной.

Эти особенности становления личности в студенческом возрасте определяют необходимость обеспечения успешной адаптации к обучению в вузе именно на начальном этапе освоения профессии. Особенно остро эта проблема стоит в период интеграции системы образования в воссоединенных регионах Российской Федерации с общероссийской.
В условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство важно обратить внимание как на организацию образовательного процесса, так и на психолого-педагогическое сопровождение в рамках специально разработанных программ, которые обеспечивают социально-психологическую адаптацию к обучению в вузе, раскрывают пути и способы адаптации, в которой присутствует многообразная работа с новой информацией, постижением нового «Я», пониманием своих изменений и др.

Целью данной статьи является анализ результатов подготовительного этапа реализации программы «Социально-психологическая адаптация будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство» в вузах Запорожской области (Программа социально-психологической адаптации; Программа).

Проблема социально-психологической адаптации личности в последние десятилетия широко исследуется в работах российских ученых (Гриценко, 2008; Константинов, 2018; Муллер, Ротова, 2020). В.В. Гриценко рассматривает процесс адаптации с точки зрения социальной психологии — он представляет собой вхождение в малую группу путем занятия определенного места в системе взаимоотношений, усвоения принятых в ней норм, при этом стороны такого взаимодействия изменяются: группа корректирует свои нормы и традиции, а человек перестраивает свою систему отношений (Гриценко, 2008). В.В. Константинов в рамках своего диссертационного исследования рассматривает социально-психологические характеристики адаптации в нескольких вариантах: адаптация в качестве изменения жизнедеятельности человека в новых условиях; адаптация как процесс приспособления к изменившимся условиям среды; адаптация как достижение устойчивости в трансформированной среде; адаптация в качестве самораскрытия личности (Константинов, 2018). О.Ю. Муллер и Н.А. Ротова период адаптации при поступлении на первый курс вуза считают одним из этапов профессионального самоопределения, поскольку вместе с принятием новой роли студента начинается осознание смысла будущей профессии, своих профессиональных потребностей и дефицитов, имеющиеся и развивающиеся возможности соотносятся с желаемыми достижениями (Муллер, Ротова, 2020).

Важным для нашего исследования является понятие «профессиональной адаптации», представленное в науке. Так, Е.В. Шалагина отмечает, что профессиональную адаптацию целесообразно рассматривать с позиции социологического, деятельностного и интерпретативного подходов. В статье автор предлагает в рамках деятельностного подхода акцентировать внимание на преодолении и предупреждении разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций в жизнедеятельности индивидов (Шалагина, Прямикова, 2022). В.С. Соловьев считает, что адаптация — это «навык, который развивается в рамках профессионального обучения выполнению определенных социальных функций» (Соловьев, 2005, с. 359). В соответствии с этим специальная система обучения востребована и для адаптации иного рода — к деятельности в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство.

Самолидерство является важным качеством, которое необходимо будущему педагогу. В научной литературе отмечается четыре стратегии самолидерства, а именно: 1) целенаправленное стремление к результату; 2) развитие духовного мышления и регулирования проявления эмоций; 3) переживание воодушевления, восхищения, вознаграждения; 4) преодоление трудностей и адаптация к усложнившимся условиям. П.Л. Маркес-Кинтейроа и Г. Леон отмечают: «…самолидерство предсказывает психологические состояния, такие как повышенное позитивное настроение и низкий уровень стресса, а также связанные с работой результаты, такие как повышение производительности, инновации и удовлетворенность работой» (Marques-Quinteiroa, Leon, 2023, с. 3). Принимая во внимание приведенное мнение, важно проследить существование следующей тенденции: если человек демонстрирует высокий уровень адаптированности, то он более успешно реализует эмоциональное совладание с жизненными обстоятельствами и реже высказывает субъективные жалобы, связанные с соматическим здоровьем.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации через реализацию в вузе программ социально-психологической адаптации позволит повысить уровень адаптационной готовности будущих педагогических работников к обучению и будущей профессиональной деятельности в соответствии с требованиями общероссийского образовательного пространства. В ходе социально-психологической адаптации изменяются механизмы мышления, переживания эмоций, стратегии поведения в отношении окружающих и самого себя, при этом на территории исторических регионов Российской Федерации добавляется потребность учитывать особенности процесса интеграции в общероссийское образовательное пространство: изменение языковой политики, системы оценивания, квалификационного и компетентностного наполнения подготовки педагогов, использование новых педагогических средств и технологий (в том числе и во внеурочной деятельности), совершенствование ценностной системы будущего педагога в соответствии с ценностями российского общества, активное включение студентов в молодежные авторские проекты, профориентационную работу, студенческие научные мероприятия.

Программа социально-психологической адаптации включает три этапа. Подготовительный этап — исследовательский — включает в себя оценку психологического состояния и уровня социально-психологической адаптированности студентов вуза, определение целей и ценностей образовательной среды, которые соотносились бы с приоритетами государственной ценностной политики в сфере образования в воссоединенных регионах Российской Федерации. На основном этапе запланировано проведение цикла социально-психологических тренингов, целью которых являются снижение проявлений факторов дезадаптации и развитие педагогических способностей, необходимых для осуществления педагогической деятельности. Завершающий этап включает создание методических рекомендаций, посвященных проблематике адаптации студентов — будущих педагогов — к обучению в образовательной организации высшего образования с учетом пребывания на территории, характеризующейся вовлеченностью в боевые действия. Данные материалы будут интересны сотрудникам психологических служб вузов, находящихся на территории воссоединенных регионов Российской Федерации. На каждом этапе Программа будет корректироваться с учетом производимых оценок актуального состояния студентов-участников. При необходимости студенту, у которого выявлено неудовлетворительное состояние, оказывается адресная психологическая помощь, в том числе могут быть проведены индивидуальные психологические консультации.

Основными «мишенями» Программы социально-психологической адаптации выступают: ценностно-смысловая сфера личности будущего педагога, ее соотнесение с системой российских традиционных духовно-нравственных ценностей; адаптационные механизмы обучения и вхождения в педагогическую профессию; профилактика дезадаптации и адаптационных нарушений; стратегии преодоления трудностей и решения проблем (в парадигме новой педагогики возможностей), формирование жизненной перспективы и развитие самолидерства.

Для достижения целей реализации Программы социально-психологической адаптации важно усовершенствовать у будущих педагогов навыки планирования: определение цели и задач прохождения процесса адаптации (в том числе с точки зрения саморазвития студента), способов контроля их выполнения; планирование времени для решения каждой задачи и достижения глобальной цели, прогнозирование их выполнения; при необходимости их коррекция и дополнение (Степанюк, Гребенщикова, 2024). В связи с этим Программа социально-психологической адаптации предполагает создание в организации определенных условий: наличие информационного сопровождения, предоставление для реализации необходимых материально-технических ресурсов, выстраивание устойчивых методов управления и самоуправления (включая элементы концепции школы управления отношениями между людьми, школы организационного поведения и др.).

В книге «Управление процессами: мультидисциплинарный гид по теории, моделированию и методологии» (Damij, Damij, 2014) описаны три основных вида процесса: основной, дополнительный, процесс управления, неотъемлемой частью которого является планирование. В связи с этим психологу, реализующему Программу социально-психологической адаптации, важно ориентироваться на достижение качественных изменений в сознании участников Программы и развитие их творческого потенциала, а также учитывать такие аспекты, как принятие решений в условиях неопределенности, использование персонализированного подхода к формированию личной образовательной стратегии и развитию адаптационных способностей личности, предупреждение негативных социальных процессов в группе участников и др.

Материалы и методы

Реализация Программы социально-психологической адаптации производилась дважды — в 2022—2023 и 2023—2024 учебных годах с участием студентов всегда только первого курса. В 2022—2023 учебном году приняли участие студенты ФГБОУ ВО «Азовский государственный педагогический университет» (АГПУ), из них были сформированы экспериментальная (52 человека в возрасте 18—20 лет, 28,8% юношей) (ЭГ1) и контрольная (50 человек в возрасте 18—20 лет, 40% юношей) (КГ1) группы. В 2023—2024 учебном году участие приняли студенты уже двух вузов Запорожской области — АГПУ и ФГБОУ ВО «Мелитопольский государственный университет» (МелГУ). Вновь методом рандомизации были сформированы экспериментальная группа (72 человека в возрасте 18—20 лет, 47,2% юношей) (ЭГ2) и контрольная группа (62 человека в возрасте 18—20 лет, 45,2% юношей) (КГ2). Средний возраст в каждой группе составлял 19 лет. Каждый год в экспериментальной группе была в полном объеме реализована Программа социально-психологической адаптации, в контрольной — проведена только входная и выходная диагностика. В табл. 1 представлено распределение участников Программы по полу.

Таблица 1 / Table 1

Количество участников Программы социально-психологической адаптации
по признаку пола, в ед. и в %

The number of participants in the Program of social-psychological adaptation
by gender, in units. and in %

В исследовании были использованы методы опроса, описательной статистики, сравнения, синтеза. Оценка значимости различий проводилась с помощью Т-критерия Вилкоксона для связных выборок.

Входные диагностики проводились в сентябре 2022 и 2023 года, заключительные — в апреле 2023 и 2024 года. Перечень психодиагностических методик, используемых в Программе социально-психологической адаптации, представлен в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Психодиагностические методики, используемые в Программе
социально-психологической адаптации /

Psychodiagnostic techniques used in the Program of social-psychological adaptation

Результаты

Исследование по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда позволяет выделить механизмы психологической адаптивности личности в значимой сфере. Для удобства интерпретации такие механизмы объединены в интегральные показатели. Результаты входной и выходной диагностики представлены в табл. 3.

Таблица 3 / Table 3

Соотношение интегральных показателей у студентов-первокурсников по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (адаптация А.К. Осницкого), в %

The ratio of integral indicators among first-year students according to the methodology
for diagnosing the socio-psychological adaptation by K. Rogers and R. Diamond
(adaptation by A.K. Osnitsky), in %

Сопоставление значений показателей в ЭГ1 до и после проведения цикла мероприятий в рамках Программы социально-психологической адаптации показывает, что произошел рост количества участников, имеющих высокие показатели по следующим интегральным шкалам: «адаптация» (на 3,7%), «принятие других» (на 3,9%), «эмоциональная комфортность» (на 9,6%). Количество студентов, имеющих высокие показатели по интегральным шкалам «самопринятие» и «интернальность», наоборот, уменьшилось (на 1,8% и 9,7% соответственно). В КГ1 отмечен небольшой рост количества участников с высокими показателями по интегральным шкалам «адаптация» (на 1,6%) и «эмоциональная комфортность» (на 4,3%), а по шкале «интернальность» количество таких студентов уменьшилось на 5,1%.

Сопоставление значений показателей ЭГ2 показывает, что количество студентов, которые продемонстрировали высокие показатели, увеличилось по интегральным шкалам: «адаптация» (на 14,8%), «самопринятие» (11,2%), «эмоциональная комфортность» (на 11,4%), «принятие других» (на 6,1%). В КГ2 количество студентов с высокими показателями увеличилось по шкалам «адаптация» (на 0,7%), «самопринятие» (на 3,4%), «стремление к доминированию» (на 1,5%), уменьшилось — по шкалам «принятие других» (на 2,3%), «интернальность» (на 3,6%), «эмоциональная комфортность» (на 3,0%).

Таким образом, студенты экспериментальных групп чаще демонстрируют более высокие показатели адаптации и эмоциональной комфортности по сравнению с контрольными группами, причем в 2023—2024 учебном году эта разница более явная. Полученные результаты по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда до и после проведения Программы свидетельствуют, что в некоторых психологических показателях произошли изменения после участия студентов-первокурсников в ней.

Для определения достоверности различий применялся непараметрический T-критерий Вилкоксона для связных выборок. Его применение обусловлено тем, что распределения признаков в исследуемых группах отличаются от нормального. Сравнительный анализ результатов по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда у ЭГ1 и КГ1 до и после проведения Программы социально-психологической адаптации выявил в обеих группах статистически значимые различия только в интегральном показателе «принятие других» (Тэмп. = 2,201 для ρ ≤ 0,028 и Тэмп. = 2,023 для ρ ≤ 0,043 соответственно). Возможно, изменение данного интегрального показателя вызвано другими факторами, не зависящими от участия студентов-первокурсников в Программе социально-психологической адаптации. По остальным показателям методики статистически значимых различий не выявлено. Однако в ЭГ2 статистически значимые различия до и после проведения Программы обнаружены в следующих интегральных показателях: «адаптация» (Тэмп. = 2,016 для ρ ≤ 0,044), «самопринятие» (Тэмп. = 2,454 для ρ ≤ 0,005), «принятие других» (Тэмп. = 4,299 для ρ ≤ 0,001), «интернальность» (Тэмп. = 2,916 для ρ ≤ 0,006) и «эмоциональная комфортность» (Тэмп. = 2,631 для ρ ≤ 0,009). Эти результаты подтверждают, что по итогам участия в Программе социально-психологической адаптации в 2023—2024 учебном году наблюдается положительный сдвиг в адаптационных механизмах
у студентов-первокурсников ЭГ2. По интегральному показателю «стремление к доминированию» статистически значимые различия не обнаружены. В КГ2 статистически значимые различия обнаружены только в интегральном показателе «принятие других» (Тэмп. = 3,066 для ρ ≤ 0,002), по остальным показателям значимые различия не обнаружены.

Для сравнительного анализа особенностей социально-психологической адаптации студентов в образовательном учреждении была использована методика «Самочувствие, активность, настроение» (САН). Согласно особенностям обработки данной методики для оценки функционального состояния берутся только оценки выше пяти баллов, свидетельствующие о благоприятном состоянии респондентов. Таким образом, в табл. 4 представлена доля респондентов в каждой из групп, получивших высокие баллы по данной методике.

Таблица 4 / Table 4

Показатели благоприятного функционального состояния по опроснику
«Самочувствие, активность, настроение» (САН), в %

Indicators of a favorable functional state according to the methodology
“Well-being, activity, mood”, in %

Анализ данных в табл. 4 показывает, что в 2022—2023 учебном году в ЭГ1 доля студентов-первокурсников, демонстрирующих благоприятное функциональное состояние после реализации Программы, увеличилась по всем показателям методики: «самочувствие» — на 11,0%; «активность» — на 12,5% и «настроение» — на 8,6%. В КГ1, напротив, отмечается снижение доли студентов-первокурсников с благополучным функциональным состоянием: по показателям «самочувствие» и «активность» уменьшилось количество студентов на 9,0% и 11,9% соответственно; в то же время показатель «настроение» отмечали как высокий на 1,0% больше. В 2023—2024 учебном году в ЭГ2 доля студентов-первокурсников, демонстрирующих благоприятное функциональное состояние после реализации Программы, увеличилась по всем показателям методики: «самочувствие» — на 11,2%; «активность» — на 11,7% и «настроение» — на 7,5%. В КГ2, напротив, отмечается снижение доли студентов-первокурсников с благополучными функциональными состояниями: «активность» — на 9,1%, «самочувствие» — на 14,8%; в то же время показатель «настроение» поднялся на 1,0%.

Таким образом, в экспериментальных группах более высокая доля респондентов с благополучными показателями по шкалам «самочувствие», «активность», «настроение» по сравнению с контрольными группами. В 2023—2024 учебном году у респондентов ЭГ2 отмечается наиболее высокий уровень всех трех показателей, особенно заметно улучшение «самочувствия» и «активности».

Сравнительный анализ результатов по методике САН студентов-первокурсников экспериментальных групп до и после проведения Программы социально-психологической адаптации с помощью Т-критерия Вилкоксона выявил статистически значимые различия в шкалах «самочувствие» и «настроение» (Тэмп. = 2,220 для ρ ≤ 0,026 у ЭГ1 и Тэмп. = 2,041 для ρ ≤ 0,041 у ЭГ2). По шкале «активность» значимых различий не выявлено. У студентов-первокурсников контрольных групп статистически значимых различий по шкалам методики до и после участия в Программе не выявлено. Таким образом, можно сделать вывод о том, что реализуемая Программа социально-психологической адаптации эффективна в повышении благополучия студентов-первокурсников в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, особенно в повышении таких показателей, как «самочувствие» и «настроение».

Для более точного измерения результата исследования была применена методика «Шкала тревоги Спилбергера—Ханина», которая позволяет оценить ситуативную и личностную тревожность. В содержательной интерпретации методики обычно выделяют только высокую тревожность, поэтому в сводную таблицу были занесены респонденты, показавшие высокий уровень проявлений ситуативной и личностной тревожности (табл. 5).

Таблица 5 / Table 5

Высокий уровень проявлений ситуативной и личностной тревожности у студентов-первокурсников по методике «Шкала тревоги Спилбергера—Ханина», в %

A high level of manifestations of situational and personal anxiety among first-year students using the Spielberger—Khanin “State-Trait Anxiety Inventory” (STAI), in %

Результаты диагностики проявлений ситуативной и личностной тревожности показывают, что доля респондентов, демонстрирующих высокий уровень тревожности, снижается по итогам выходной диагностики во всех исследуемых группах. Так, в 2022—2023 учебном году доля студентов-первокурсников с высоким уровнем ситуативной тревожности в ЭГ1 после реализации Программы социально-психологической адаптации снизилась на 3,2%, а в КГ1 — на 0,4%. Доля студентов-первокурсников с высоким уровнем личностной тревожности в ЭГ1 после реализации Программы социально-психологической адаптации снизилась на 1,3%, а в КГ1 — на 2,2%.

В 2023—2024 учебном году доля студентов-первокурсников с высоким уровнем ситуативной тревожности в ЭГ2 после реализации Программы снизилась на 5,7%, а в КГ2 — на 0,3%. Доля студентов-первокурсников с высоким уровнем личностной тревожности в ЭГ2 после реализации Программы снизилась на 10,8%, а в КГ2 — на 4,1%.

Личностная тревожность во всех группах (даже после реализации Программы) проявляется у значительно большего количества студентов, чем ситуационная тревожность. К концу 2023—2024 учебного года количество студентов, имеющих высокий уровень личностной тревожности, снижается, но все равно доля таких участников не отмечается ниже 38%. Изменения ситуационной тревожности не столь резкие. Тем не менее можно отметить снижение количества участников, демонстрирующих высокий уровень ситуативной тревожности, по итогам выходной диагностики и в экспериментальной, и в контрольной группах, что может быть связано с адаптацией респондентов к условиям обучения.

Сравнительный анализ результатов по методике «Шкала тревоги Спилбергера—Ханина» до и после проведения Программы с помощью Т-критерия Вилкоксона выявил статистически значимые различия в уровне ситуативной тревожности у респондентов экспериментальных и контрольных групп (Тэмп. = 2,032 для ρ ≤ 0,042 у ЭГ1 и Тэмп. = 3,145 для ρ ≤ 0,002 у ЭГ2; Тэмп. = 2,739 для ρ ≤ 0,006 у КГ1 и Тэмп. = 2,251 для ρ ≤ 0,024 у КГ2). Статистически значимые различия обнаружены в уровне личностной тревожности до и после участия в Программе социально-психологической адаптации только у ЭГ2 (Тэмп. = 2,041 для ρ ≤ 0,041), то есть только в 2023—2024 учебном году. Данные результаты позволяют предположить, что ситуативная тревожность, скорее всего, подвержена влиянию внешних факторов, таких, как изменение обстановки, новые условия обучения, стрессовые ситуации и др., поэтому уровень ситуативной тревожности может меняться независимо от участия в различных программах или мероприятиях и обусловлен, прежде всего, актуальной обстановкой (которая при проведении входной и выходной диагностики различалась). Личностная тревожность связана с индивидуально-психологическими особенностями личности, жизненным опытом, поэтому изменение уровня личностной тревожности, как правило, требует более длительного времени и целенаправленных усилий, что делает ее менее подверженной изменениям в процессе участия в психолого-педагогических программах.

Заключение

Результаты подготовительного этапа реализации программы «Социально-психологическая адаптация будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство» дают основание для следующих выводов:

• в среднем у 8,1% студентов-первокурсников первой и второй экспериментальных групп возросли показатели по шкалам методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда;
• прослеживаются значительные изменения по показателю «адаптация», что говорит о том, что уровень приспособления к обществу и собственным мотивам и интересам студентов стал выше;
• увеличились показатели по шкале «самопринятие» у 7,8% участников, что свидетельствует об удовлетворенности студентов своими характеристиками благополучия;
• увеличилось значение показателя «интернальность» у 4,1% участников, что свидетельствует о том, что студенты научились управлять собой и своими поступками;
• увеличились показатели по шкале «эмоциональная комфортность» у 14,4% участников по отношению к происходящему в жизни студентов;
• в экспериментальных группах по результатам завершающей психодиагностики преобладают хорошее самочувствие и настроение по сравнению с контрольными группами;
• личностная и ситуативная тревожность в экспериментальных группах после прохождения Программы социально-психологической адаптации ниже.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты-первокурсники, задействованные в Программе, лучше справились с адаптацией к новым образовательным условиям, и, следовательно, можно утверждать, что они успешно прошли социально-психологическую адаптацию в целом.

Проведенные исследования и апробация Программы позволили выявить внутренние и внешние факторы адаптации, а также зафиксировать изменения, которые происходят в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах личности будущих педагогических работников в процессе обучения в вузах исторических регионов Российской Федерации.

Также отметим, что реализация Программы в формате социально-психологических тренингов способствует построению позитивных взаимоотношений в студенческой среде, формированию традиционных российских духовно-нравственных ценностей у будущих педагогических работников.

Перспективой дальнейших исследований станет описание основного этапа реализации Программы, основной задачей которого станет проведение социально-психологических тренингов, направленных на развитие педагогических способностей студентов и снижение уровня дезадаптирующих факторов к обучению в вузе и будущей профессиональной деятельности.

1. Вербицкий, А.А. (1991). Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа.
   Verbitsky, A.A. (1991). Active learning in higher education: a contextual approach. Moscow: Vysshaya shkola. (In Russ.)
2. Гриценко, В.В. (2008). Теоретические основы исследования социально-психологической адаптации личности/группы в новой социо- и этнокультурной среде. В: Проблемы социальной психологии личности. Сборник тезисов по проблемам психологии личности. Саратов: Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/sgu_socialpsy/contents/30303 (дата обращения: 16.03.2025).
   Gritsenko, V.V. (2008). Theoretical foundations of the study of socio-psychological adaptation of a person/group in a new socio- and ethnocultural environment. In: Problems of social psychology of personality. Collection of theses on the problems of personality psychology. Saratov: Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/sgu_socialpsy/contents/30303 (viewed: 16.03.2025).
3. Зимняя, И.А. (2008). Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям. Москва: Логос.
   Zimnaya, I.A. (2008). Educational psychology: a textbook for students of higher educational institutions studying in pedagogical and psychological fields and specialties. Moscow: Logos. (In Russ.)
4. Константинов, В.В. (2018). Социально-психологическая адаптация мигрантов в принимающем поликультурном обществе: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42654804 (дата обращения: 16.03.2025).
   Konstantinov, V.V. (2018). Socio-psychological adaptation of migrants in the host multicultural society: Extended abstr. Diss. Dr. Sci. (Psychol.). Saratov Chernyshevsky State University. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42654804 (viewed: 16.03.2025).
5. Кулюткин, Ю., Тарасов, С. (2001). Образовательная среда и развитие личности. Новые знания. Журнал по проблемам образования взрослых, № 1. URL: https://www.znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html (дата обращения: 24.06.2025).
   Kulyutkin, Yu., Tarasov, S. (2001). Educational environment and personality development. New Knowledge: A Journal of Adult Education, № 1. URL: https://www.znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html(viewed: 24.06.2025).
6. Леонтьев, А.Н., Запорожец, А.В., Гальперин, П.Я., Эльконин, Д.Б. (2005). Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл.
   Leontiev, A.N., Zaporozhets, A.V., Galperin, P.Ya., Elkonin, D.B. (2005). Conscience. Personality. Moscow: Smysl. (In Russ.).
7. Маркова, А.К. (1983). Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. Москва: Просвещение.
   Markova, A.K. (1983). Formation of learning motivation at school age: A teacher's manual. Moscow: Prosveshchenie. (In Russ.).
8. Муллер, О.Ю., Ротова, Н.А. (2020). Социально-психологическая адаптация студентов к обучению в педагогическом вузе. Российский психологический журнал, 17(3), 18—29. https://doi.org/10.21702/rpj.2020.3.2
   Muller, O.Yu., Rotova, N.A. (2020). Socio-psychological adaptation of students to study at a pedagogical university. Russian Psychological Journal, 17(3), 18— (In Russ.). https://doi.org/10.21702/rpj.2020.3.2
9. Реан, А.А., Егорова, А.В., Коновалов, И.А., Ставцев, А.А., Шевченко, А.О., Кузьмин, Р.Г. (2024). Взаимосвязь рисков агрессивности студенческой молодежи с показателями самоэффективности, самооценки и скромности. Психологическая наука и образование, 29(6), 21—34. https://doi.org/10.17759/pse.2024290602
   Rean, A.A., Egorova, A.V., Konovalov, I.A., Stavtsev, A.A., Shevchenko, A.O., Kuzmin, R.G. (2024). The Relationship between the Risks of Aggression among University Students and Indicators of Self-Efficacy, Self-Esteem, and Humility. Psychological Science and Education, 29(6), 21— (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2024290602
10. Рубцов, В.В., Эльконин, Б.Д. (2015). Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании: подготовка кадров для новой школы. В: От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции (с. 231—234). Москва: ПИ РАО-МГППУ.
    Rubtsov, V.V., Elkonin, B.D. (2015). Cultural and historical psychology and the activity approach in education: personnel training for a new school. In: From the origins to the present: 130 years of the organization of the psychological society at Moscow University: Proceedings of the jubilee conference (pp. 231—234). Moscow: PI RAO-MGPPU. (In Russ.)
11. Соловьев, В.С. (2005). Монография в 3 т: Том 1. Теория организации социальных систем. Новосибирск.
    Soloviev, V.S. (2005). Monograph in 3 vols: Vol. 1. Theory of the organization of social systems. (In Russ.).
12. Степанюк, Е.И., Гребенщикова, В.П. (2024). Программа психолого-педагогического сопровождения обучающихся «Социально-психологическая адаптация будущих педагогических работников в условиях интеграции в общероссийское образовательное пространство». Бердянск: Азовский государственный педагогический университет. URL: https://mgppu.ru/resources/files/ФИНАЛ.%20Гребенщикова%20Программа.pdf (дата обращения: 16.03.2025).
    Stepanyuk, E.I., Grebenshchikova, V.P. (2024). The program of psychological and pedagogical support for students “Socio-psychological adaptation of future teaching staff in the context of integration into the all-Russian educational space”. Berdyansk: Asov State Pedagogical University. (In Russ.). URL: https://mgppu.ru/resources/files/ФИНАЛ.%20Гребенщикова%20Программа.pdf (viewed:03.2025).
13. Шалагина, Е.В., Прямикова, Е.В. (2022). Проблемы профессиональной адаптации и интеграции молодых педагогов: способы поддержки. Педагогическое образование в России, № 1, 111—119. https://doi.org/26170/2079-8717_2022_01_13
    Shalagina E.V., Pryamikova E.V. (2022). Problems of professional adaptation and integration of young teachers: support methods. Pedagogical Education in Russia, 1, 111—119. (In Russ.). https://doi.org/10.26170/2079-8717_2022_01_13
14. Damij,, Damij, T. (2014). Process Management: A Multi-disciplinary Guide to Theory, Modeling, and Methodology. Heidelberg: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-36639-0
15. Marques-Quinteiroa,L., Leon, G. (2023). Psychological adaptation in Antarctica amidst the COVID-19 pandemic. The Polar Journal, 13 (1), 105—125. https://doi.org/10.1080/2154896X.2023.2205241