Учебная проба как проект и реальность в учебной деятельности подростков

Проблема. Одной из основных задач психологии обучения является «вскрытие внутренней логики, внутреннего хода развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения» [2, c. 246]. Признанными достижениями в решении этой важнейшей задачи являются исследования учебной деятельности младших, начатые в лаборатории Д.Б. Эльконина, которую впоследствии возглавил В.В. Давыдов [4; 5; 6; 16]. Наряду с очевидными и признанными научным сообществом достижениями в области изучения развивающих эффектов обучения в условиях начальной школы отмечалось, что не все возможно сделать в пределах младшего школьного возраста. Некоторые процессы интериоризации, такие как, например, присвоение способов регуляции учебной деятельности, составляют «основную задачу второго этапа развивающего обучения, который при нормальных условиях охватывает подростковый возраст (6—9-й классы)...» [6].

Л.С. Выготский, характеризуя процесс интериоризации, отмечал, что операция долгое время продолжает существовать и изменяться как внешняя форма деятельности, прежде чем уйдет окончательно внутрь [2]. В многочисленных исследованиях интериоризации, проведенных позднее П.Я. Галь­периным и исследователями его школы [3], акцент был сделан именно на проблеме перехода действия во внутренний план. В то же время другая сторона процесса интериоризации, т. е. переход от разделенного между людьми к инициативному собственному действию, пусть и во внешней форме, осталась за пределами этих исследований. Однако в работах В.В. Давыдова и его учеников акцент в исследованиях ин- териоризации сместился именно в эту сторону, что увидел В.П. Зинченко, подводя итоги этой работы: «Итак, мы нашли ключевые слова: не внешнее — внутреннее, не видимое и невидимое, а чужое — свое... » [8, с. 23]. В.П. Зинченко поставил вопросы дальнейшего исследования следующим образом:

В какие моменты осуществляется акт сращения внешнего и внутреннего?

Кто субъект «творения» внутреннего пространства?

Анализ попыток решения проблемы. Эти вопросы сходным образом формулировались в рамках проекта «Подростковая школа»[3], одной из исследовательских задач которого было определение возможностей индивидуализации учебной деятельности, т. е. становления индивидуального субъекта учебной деятельности — инициативного, самостоятельного и ответственного. Акцент был сделан на работы с понятиями и моделями.

Б.Д. Эльконин заметил наличие зазора между контекстным, типовым применением модели и свободным, ресурсным действием, что позволило ему выделить и назвать этот переход «перефункционализацией модели» — превращением модели из выстроенного классом понятия в средство собственного действия каждого ученика [15]. Если «младший школьник находится как бы «в понятии», то подросток должен работать «с» понятием как со средством. Его взгляд должен становиться шире — он должен видеть ограничения той или иной понятийной логики, понимать, какое новое знание может дать та или иная модель, а какое — нет» [16, с. 124]. П.Г. Нежнов сформулировал гипотезу о функциональном поле действия как психологическом новообразовании подросткового возраста, являющемся результатом систематического опробования новых возможных целей и собственных задач и, соответственно, целевым ориентиром соответствующего образовательного цикла [9, с. 142].

Разработанная в 2008—2011 гг. методика SAM[4] [10] дала возможность диагностировать наличие/ отсутствие у ученика свободного владения способом действия (на функциональном уровне), причем если даже большинство учеников обследуемого класса отличались хорошим уровнем качества знаний[5], то свободно владели понятием единицы. И на вопрос, какими педагогическими действиями можно увеличить число учеников, владеющих разными способами действий на функциональном уровне, ответа по-прежнему не было. Б.Д. Эльконин указывал, что необходимо более пристально рассмотреть фазу генезиса пробно-поискового действия, т. е. саму ситуацию опосредствования [15]. Г.А. Цукерман связала достижение функционального уровня в развитии понятий с особенностями участия ребенка в построении и преобразовании модели: «...Там, где ребенок начинает мысленно оперировать одновременно двумя взаимосвязанными и взаимодополняющими средствами анализа предмета, возникает свободное действие в логике предмета» [14].

Подводя итог этой работе, можно отметить, что в первую очередь встает проблема перехода инициативы от класса как коллективного субъекта учебной деятельности к индивидуальному субъекту действия, для которого эта модель/понятие может стать или не стать средством собственного действия. Для решения этой проблемы необходимо было найти в образовательном процессе, выделить и описать такую единицу реальности совместного действия, в которой систематически бы порождалось инициативное действие подростка, превращающее построенную классом модель/понятие в ресурс собственного действия.

Инициативное действие — это всегда попытка решения собственной, или принятой в качестве собственной, задачи. Если для ученика начальной школы зачастую естественно принять задачу, поставленную взрослым или классом как свою, то для подростка это не всегда так. В то же время в подростковом возрасте у человека начинают оформляться собственные цели и появляться свои личные задачи.

Исследуя совершенно в другом контексте[6] проблему принятия человеком мыслительной задачи, В.А. Петровский в свое время обнаружил явление, названное им «второй задачей» [12]. Причем интересно, что в экспериментах В.А. Петровского и его коллег испытуемыми часто были именно подростки. «Вторая задача» — это личностная задача, которая может быть поставлена перед собой человеком в ситуации решения поставленной перед ним задачи познавательной. Решая ее, человек отвечает для себя на вопрос: могу или не могу?

Постановка задачи на проектирование учебных проб в подростковой школе. Нужно проектировать учебную деятельность в подростковом возрасте так, чтобы систематически провоцировалась постановка личностных задач учениками, решающими задачи мыслительные. Иными словами, необходимо было найти такую форму задачи первой — мыслительной, чтобы ее постановка была провокацией постановки подростками задачи второй — личностной, а рефлексия, выбор, использование знаково-символических форм (средств) становилось условием решения как первой, так и второй задачи. В этом случае систематическое воспроизведение в практике обучения задач подобного типа способствовало бы превращению мо- делей/понятий, выстроенных классом при решении учебных задач (в смысле В.В. Давыдова), в ресурсы собственных действий подростка.

Характер задания и способ его выполнения, которые, на наш взгляд, являются искомым типом совместно-распределенных действий, были названы нами учебной пробой (в отличие от учебной задачи).

В чем специфика таких специально проектируемых в курсе обучения заданий?

1.    Они занимают особое место в учебной деятельности класса. Они необходимы, когда учебная модель в той или иной степени выстроена и проработана детьми под руководством учителя, т. е. ученики могут использовать учебную модель для решения задач, для которых она создавалась.

2.    Задания имеют рамочный характер, т. е. предполагают изрядную свободу в выборе путей и способов выполнения. Рамка дает возможность ученику поставить собственную цель. Желательно при этом, чтобы такое задание на первый взгляд казалось ученикам невыполнимым (чуть-чуть похожим на известное из сказки «пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что...»). В силу принципиальной недоопреде- ленности и достаточной масштабности рамки подобное задание может быть воспринято как вызов. Мера этого вызова определяется ребенком, т. е. личностная задача, если она ставится, соразмеряется с собственными силами. Становится возможной «игра с самим собой» внутри некоторого пространства, очерченного рамками задания.

3.    Отсюда вытекает следующая важная характеристика таких заданий — необходимость существенной временной паузы во взаимодействии учителя с учениками. Ученикам нужно время, чтобы обратиться к себе, найти и оценить свои ресурсы, подтянуть силы, конкретизировать задачу, т. е. самоопределиться в задаче. И речь идет не только о непосредственных дополнительных указаниях, которые всегда норовит выдать долго молчащий учитель (уточнения, вопросы по ходу, инструкции и т. п.), но и об отсутствии письменных инструкций-подпорок, алгоритмов действия в такой ситуации и пр. Ученики, получив задание, какое- то время должны быть предоставлены сами себе.

4.    В то же время, несмотря на кажущуюся невыполнимость задания, у учеников уже должны к этому времени потенциально быть необходимые для его решения средства. Этим учебные пробы отличаются от типичных олимпиадных заданий, выявляющих особо сообразительных и творческих или, наоборот, очень эрудированных учеников, знающих ответ заранее. Средства у учеников есть потенциально: в виде выстроенной классом модели, зафиксированной схематически и представленной частично в памяти учеников, частично в виде возможных внешних опор — страниц созданного детьми справочника, рабочей тетради и пр. В качестве средств они использовались ранее только в очевидной ситуации необходимости их применения — в контексте задач, подобных тем, в которых и для решения которых строилась модель (понятие).

5.    Особенностью содержания обучения в основной школе, выстроенного в логике учебной деятель- ности[7], по сравнению с содержанием начальной школы является принципиальная «многомодельность», «многоязычие» [16]. Каждый учебный предмет не строится в монологике разворачивания одного понятия, а является системой разворачивающихся понятий, которые находятся между собой в отношениях сложной координации. Вместе с тем каждая строящаяся в рамках предмета учебная модель представляет собой сложную систему переходов между разнообразными знаково-символическими формами.

В работе с такой моделью у ученика появляется реальная необходимость «мысленно оперировать одновременно двумя взаимосвязанными и взаимодополняющими средствами анализа предмета» [14]. Многообразие модельных форм обеспечивает ситуацию реального выбора. Отсутствие прямого указания на необходимость использования того или иного средства, т. е. невынужденность ситуации, обеспечивает свободу действия. Таким образом, учебная проба может случиться в ситуации предъявления такого задания, а может и не случиться.

6.    Важным элементом учебной пробы является совместный с другими учениками и учителем анализ результата работы — полученного учеником продукта как способ осознания ребенком его опор[8].

Получается, что, с одной стороны, в ситуации учебной пробы для ученика существует задание с его требованиями, но с другой — пространство действия является достаточно свободным, не полностью регламентированным и если ученик «пороется» в своем опыте, то сможет обнаружить необходимые для решения инструменты и знания. Такое построение задания является провокацией самостоятельной постановки учеником личностной задачи и в то же время обеспечивает возможность решения им мыслительной задачи — путем превращения модели в средство собственного действия, путем применения неочевидного способа действия и осознания его как собственного работающего ресурса.

Постановка подростком дополнительной личностной задачи — его собственное действие. Поэтому построение задания по типу учебной пробы важно отличать от педагогического действия по «упаковке» познавательной задачи в привлекательную для детей «обертку», когда интерес ученика к заданию вызывается не внутренним вызовом, содержащимся в задаче, а внешней привлекательностью — например, новизной формы задания.

Опыт организации учебных проб в практике обучения подростков. Пример 1. Рассмотрим организацию учебной пробы в курсе биологии [7] в 6-м классе. Учитель показывает ученикам серию коротких видеофрагментов, демонстрирующих жизнедеятельность незнакомого детям и непонятного живого существа[9], и предлагает интерпретировать увиденное: составить рассказ о том, как осуществляет свои функции этот организм. Видеозаписи практически не комментируются учителем, у учеников нет учебных или справочных текстов, где они могли бы вычитать нужную информацию.

Эта работа вызывает живейший интерес учеников. Они, практически не отрываясь от просмотра видеофрагментов, обращаются друг к другу со своими предположениями, рассуждают, инициативно заглядывают в справочник со схемами, созданный ими на основе ранее изученного, пытаются использовать все то, что им стало известно о строении и функционировании организма животных.

Пример 2. До изучения того, как происходит выделение у позвоночных животных, ученикам коротко рассказывают о том, что происходит, когда у человека отказывают почки, а также о том, что совсем недавно нашлось спасение для таких людей в виде созданного аппарата «искусственная почка». Ученикам предлагается за 10—15 минут повторить это открытие — изобрести принцип работы искусственной почки.

Необходимо еще раз обратить внимание на то, что личностная задача ставится самим подростком и постановка учителем мыслительной задачи только создает для этого условия. Соответственно, и старается ребенок для себя, и оценка для него важна в первую очередь своя собственная («могу или не могу?»). Хотя, конечно, каждому приятно получить и лестную внешнюю оценку.

Пример 3. На нескольких уроках дети решали учебную задачу. Они анализировали известные опыты с растениями[11], обнаружили необходимость процесса фотосинтеза (еще не зная, что это и как называется по-научному). Классом была составлена схема связи процессов, происходящих в организме растения. Затем ученики спланировали собственные опыты, провели их и доказали, что открытый ими процесс действительно происходит.

После этого ученики получили задание: «Вы находитесь в английской гостиной конца XVIII в., где активно обсуждается научный спор Джозефа Пристли и Вильгельма Шееле и решается вопрос, чье мнение о роли растений в исправлении воздуха верно. Вы всем классом справились с проблемой. Подготовьте свое выступление, выступите и рассудите спорщиков».

Ученица, раньше никогда не отвечавшая сама, поднимает руку и выходит к доске. Ее плечи напряжены и опущены, взгляд устремлен в пол. Девочка говорит очень тихо, поэтому в классе наступает полнейшая тишина.

Ученица не только сформулировала итог обще­классной работы. Она выразила мысли класса в словах, которые могли бы быть доступны пониманию людей из лондонской гостиной XVIII в.! Ее рассказ — настоящее художественное произведение. Дети замирают, ощущая, что девочка сделала то, что мало кому под силу, и гораздо больше того, что требовалось в задании учителя. Воодушевленная своим рассказом и вниманием, девочка начинает говорить все громче, ее плечи расправляются. Когда она заканчивает свой монолог, класс взрывается аплодисментами.

Здесь важно не только и не столько признание классом сделанной работы, сколько то, что задание учителя было лишь поводом для взятия ребенком на себя «второй», более трудной, личностной задачи. Задача, сформулированная учителем, стала для нее вызовом.

Обсуждение опыта организации учебных проб. Важнейшим признаком свершившейся учебной пробы может быть индивидуализированный результат выполнения задания — некоторое переиначивание знаковой формы модели (выбор отличающихся модельных средств, рисование схемы с сохранением ее смысла, но изменением формы). Это показатель того, что при выполнении такого задания действия, совершаемые учеником, и модель как средство приобретают для него личностный смысл (в терминологии А.Н. Леонтьева), а опыт собственной работы с моделью как со средством становится извлекаемым, т. е. доступным человеку в его произвольном действии, ресурсным.

Возможно, что еще одна важная сторона учебной пробы состоит в необходимости участия равновеликого партнера (например, соседа по парте в отличие от учителя). Решение задач такого рода требует опоры на модель, ее истолкования, интерпретации. Сообщение своей интерпретации партнеру дает ребенку ощущение собственного действия. Равновеликость партнера позволяет действовать смело, рисковать в большей степени, чем если бы «зеркалом» служил учитель.

Учитель в учебной пробе, в свою очередь, играет другую, чрезвычайно важную роль. После совершения пробы он помогает ученику осознать характер его опор в осуществлении свершившегося действия, рассматривая вместе с ним получившийся продукт.

Таким образом, специфика учебной деятельности в подростковом возрасте состоит в том, что она имеет две главные составляющие: решение учебных задач и осуществление учебных проб. Понятно, что не все ученики и не каждый раз во время выполнения подобного задания совершают учебную пробу — точно так же, как не всякий раз каждый ученик оказывается полностью включенным в процесс решения учебной задачи. Однако систематическое включение заданий подобного типа в процесс обучения подростков, по- видимому, должно создавать условия, необходимые для превращения модели, выстроенной классом, в ресурс собственного действия каждого ученика.

Подобно тому, как в решении учебных задач можно выделить ряд учебных действий [4], так и в выполнении учебной пробы представлены следующие действия ученика:

а)   предварительная оценка задачи и ее принятие как вызова своим возможностям (придание мыслительной задаче статуса личностной — «удвоение» задачи);

б)    обращение к своему опыту в целях поиска и анализа средств, пригодных для решения («проторе­ние дороги» к ресурсу);

в)    пробное использование найденного средства в качестве ресурса действия;

г)  контроль выполнения пробного действия и оценка средства как ресурса, а себя — как подтвер- дившего/не подтвердившего свои представления о собственных возможностях.

Косвенными признаками того, что учебная проба выполнена/случилась, вероятно, могут быть: высокий личный интерес в решении задачи и оценке классом результата, индивидуализация знаковых форм (не относящиеся к существу дела изменения, внесенные в общеклассную схему), временное повышение самооценки и уровня притязаний — ощущение гордости за свой прорыв.

Если учебная проба случилась, освоенное средство становится извлекаемым из опыта, т. е. доступным человеку в его произвольном действии, ресурсным, в той или иной степени осознанным.

Важно, что перефункционализация понятия, которая происходит в момент свершения учебной пробы, является, по-видимому, только началом построения функционального поля [9], т. е. всего возможного круга действий, совершаемых данным способом с помощью данного средства. Построение функционального поля будет осуществляться затем в течение многих лет начиная с этого момента.

Похоже, что наличие учебных проб в учебной деятельности подростка является важным условием становления его личности, так как личность, по словам П.Я. Гальперина, есть психологическая характеристика субъекта, сущность этой психологической характеристики субъекта заключается в ориентировке на самого себя как на существенное условие задачи.

Как писал в своих дневниках Д.Б. Эльконин, история субъекта имеет такие ступени: ориентировка на объективные условия задачи, ориентировка на образцы, ориентировка не только на объективные условия и образцы действия и результата, но и на самого себя, на свои качества (умения, знания и т. д.) как основное условие решения задачи [17].

Интересно было бы сравнить учебные пробы подростка с творческими работами учеников начальной школы, построенными сходным образом. Так, занятия изобразительным искусством (курс Ю.А. Полу­янова и Т.А. Матис) предполагают двухтактные занятия, на которых вначале ученикам предлагается некоторый способ/средство действия, опробуемое в рамках технических упражнений, а затем предлагается выполнить самостоятельную творческую работу на некоторую заданную тему. Ю.А. Полуянов пишет: «...В самодеятельности способы художественной деятельности включаются в широкий контекст жизни детей, их интересов, отношений, идеалов, т. е. становятся средствами эстетического освоения действительности» [13, с. 9].

Подобным образом организовано и освоение средств читательской деятельности в курсе литературы как предмета эстетического цикла Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. З.Н. Новлянская пишет: «...Уже в процессе освоения способа новой деятельности он (ученик. — Авт.) начинает активно искать свой собственный, индивидуальный вариант этого способа, «подгонять» его под себя...» [11, с. 4]. Очевидное сходство пробных творческих заданий в рамках эстетического цикла для начальной школы с учебными пробами подростка требует внимательного дальнейшего изучения и понимания.

Выводы

Специфика учебной деятельности в подростковом возрасте состоит в том, что она имеет две главные составляющие: решение учебных задач и осуществление учебных проб. Строя задания по типу учебной пробы, необходимо выполнить ряд условий:

•   задание должно иметь рамочный характер, создавая возможность для постановки учеником собственной цели;

•     оно не должно содержать прямых указаний на способ выполнения;

•     субъективное ощущение у ученика трудности или даже невозможности решения должно сочетаться с наличием у ребенка потенциальных средств для выполнения задания;

•   выполнение задания должно заканчиваться совместным анализом продукта и способа решения, определяющим осознание ребенком его опор.

Осуществление учебной пробы ребенком предполагает развертывание определенных действий: предварительной оценки задачи и ее принятия как вызова своим возможностям; обращения к своему опыту в целях поиска и анализа средств, пригодных для решения; пробного использования найденного средства; контроля выполнения пробного действия и оценки средства как ресурса. Возможно, что при этом будет происходить уточнение представлений о собственных возможностях.

В случае свершения учебной пробы освоенное средство становится извлекаемым из опыта, т. е. оно становится доступным человеку в его произвольном действии, а также в той или иной степени становится осознанным.