Ситуация и ключевое искомое Посреднического Действия (ПД)

134

Аннотация

Тема статьи — способ осуществления Посреднического Действия. Указанный способ может быть выстроен Посредником в связывании двух Позиций: во-первых, такого рассмотрения поведения, которое, во-вторых, позволит уместно включиться («вклиниться») в его течение. Соотнесение способа рассмотрения поведения и способа его реконструкции — ключевая задача построения и развертывания Посреднического Действия. Сказанное предполагает, что Посредник рассматривает сам процесс выполнения действия другим человеком в определенном языке — таком языке, в котором может быть осмыслен и выявлен уместный способ включения в развертывающееся поведение.

Общая информация

Ключевые слова: посредническое действие, задача, язык, посредничество, опора

Рубрика издания: Памятные даты

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2023190102

Получена: 01.03.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Эльконин Б.Д. Ситуация и ключевое искомое Посреднического Действия (ПД) // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 1. С. 13–19. DOI: 10.17759/chp.2023190102

Полный текст

Замысел настоящей статьи — рефлексия собственных работ последнего десятилетия с целью определить внутреннее устройство Задачи ПД.

I

Смысл ПД — в построении Действия; его мотив[1] — преодоление натуральной формы поведения в культурной форме [4], где натуральная форма — это активность, вовлеченная в некую неопознанную стихию, т. е. исходящая из внешней причины, а культурная форма — активность, связанная с построением собственного способа (образа) ее развертывания — с построением Действия. Действия (предметные, игровые, учебные, продуктивные) — суть культурные формы поведения [5]. Преодоление натуральной формы поведения в построении действия[2] — Акт развития, Событие ПД [20; 22]. Событие, центром которого является «поворот» активности — изменение ее смыслового поля. Таков переход от усилий прямого достижения требуемого (потребного) к построению образа пути (пространства возможностей) его достижения.

Построение образа развертывания действия, т. е. способа насыщения Времени действия, понятого как переход от предшествующего («было») к образу пред-видимого («будет») через наличествующее («есть»)[3], — ключевая задача[4] ПД. В этой задаче построение Образа Пути («дороги») действия есть мотивационно-целевое начало его ориентировки, т. е. требуемое в задаче ПД. Остается вопрос о том, что же есть его искомое[5].

Схема События ПД предполагает соотнесение двух переходов в развертывании действия [23, с. 268]: а) перехода от наличной ситуации к требуемой и б) перехода от имеющейся схемы (образа) действия (как правило, неосознанной) к иной возможной схеме. Такова, на мой взгляд, конструкция соотнесения Реальной и Идеальной форм действия. Построение и удержание соотнесения двух переходов, т. е. воссоздание и реконструкция их взаимо-отображения, и является искомым в развертывании ПД. Это достаточно общее полагание и предстоит конкретизировать в данной статье.

Рис 1. Событие ПД

II

Тема опосредствования явственно выступает в двух разнящихся способах понимания экспериментального генеза и интериоризации — их понимания в работах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина. Существенно, что в обоих случаях речь идет, словами П.Я. Гальперина, о формировании «отдельного действия».

В представлении П.Я. Гальперина и его сотрудников о третьем типе ориентировки (третьем типе учения) ключевым является задание средств (например, мерки для построения понятия числа [7], ключевых точек для написания буквы [8]) и через это задание общего способа построения ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа действия, по П.Я. Гальперину, — система опор-ориентиров выполнения действия, в освоении которых выступает его поле («поле образа действия»). В дальнейших этапах формирования — интериоризации — ориентировка действия сокращается и таким образом осваивается. Однако то, как сам испытуемый обнаруживает смысл-значение (функцию) задаваемых средств, т. е. их «опорность», в теории поэтапного формирования остается скрытым (снятым).

В концепции и опытах Л.С. Выготского и его сотрудников орудием построения ориентировки является знак (словами Выготского — «психологическое орудие»). Опосредствование строится как выявление его значения-смысла через соотнесение значения с условиями задачи (например, соотнесение замысла рисунка с запоминаемым словосочетанием). Здесь орудийность, «опорность», а вместе с нею и поле возможного действия не «дается», а выстраивается и обнаруживается в совместном осмыслении ребенком и взрослым (экспериментатором и испытуемым) функции знака. Вот это построение-обнаружение и индивидуализируется (интериоризируется) [4].

В работе о развитии предметных действий в раннем детстве [25, с. 130—141] Д.Б. Эльконин в наблюдениях становления предметного действия подчеркивает специфику такого способа передачи от взрослого ребенку образца действия, в которой ребенок превращает образец взрослого в собственный образ развертывания действия.

В своих работах я пытался подхватить и усилить полагания Д.Б. Эльконина [20; 22; 23]. В них построение образа развертывания действия выступило как утверждение самим ребенком границы натуральной формы поведения («естественных стремлений»), и это утверждение строилось как возвращение взрослому его слова-предостережения в граничной ситуации («ай-ай-ай», «но-но-но», «так—не так»). Подобная обратимость есть условие означивания ситуации (поля действия). Важно, что взрослый, обращая ребенку свое слово, одновременно с этим осторожно, как бы испытующе, а не «властно» действует с телом ребенка[6]. Подобное действие взрослого можно назвать действием-жестом. Слово взрослого подчеркивает совместность действия и лишь так появляется шанс означивания ребенком своего поведения в обратном обращении к взрослому.

III

Сказанному должен быть предпослан скрытый в упомянутых исследованиях вопрос об условиях «вклинивания» посредника в поведение «посредствуемого» (ученика, ребенка) — условиях построения, словами Д.Б. Эльконина, Совокупного Действия [25]. И именно здесь важно понимать и анализировать не только успешные действия ребенка («удачу» опосредствования), но и способ «поворота» поведения ребенка, инициируемый взрослым — способ построения Совокупного Действия.

В приводимых Д.Б. Элькониным и мной наблюдениях акт посредничества осуществлялся взрослым отчасти интуитивно. Но в понимании строения экспериментального генеза, т. е. устройства Посреднического Акта, необходимы аналитика и описание устройства способа мышления Посредника — устройства способа оформления и решения задачи ПД. Здесь надо сказать о том, что и как видит Посредник и как он оформляет это видение, включаясь в действие своего «испытуемого» (ребенка, ученика), строя свое присутствие в нем.

IY

Указанное видение, во-первых, и, во-вторых, сам способ включения, «вклинивания» в поведение другого человека должны иметь разные, но связанные друг с другом формы, поскольку строятся из разных Позиций. Одно дело — рассмотрение со стороны, когда поведение разворачивается перед тобой и надо уловить в некоем языке само его разворачивание, и другое дело — уместно войти в саму реконструкцию разворачивающегося поведения. Наблюдение должно быть отображено в построении-реконструкции наблюдаемого — язык описания в рассмотрении поведения и язык его реконструкции должны сообщаться, связываться друг с другом. И главное здесь — обрести язык именно разворачивающегося действования в его отличии от языка описания действия, как-бы уже свершенного.

Так, например, представление о действии в терминах «мотив—цель—способ» в той мере, в какой требуется понять сами возможности становления, разворачивания действия, требует понимания не того лишь, что такое и каковы «цель» и «мотив», а и того каким образом цель и мотив удерживаются или меняются в актах построения способа действия. Лишь здесь и так — в удержании или реконструкции Смысла действия в его Способе соотнесенность Мотива и Способа (по Д.Б. Эльконину, — сущность действия, взятого в его развитии в периодах детства [25, с. 60—77]) станет явленной. Таковы требования к описанию живой реальности, предполагающей и ее рассмотрение, и «вход» в ее развертывание как форму присутствия в ее жизненности.

И снова: аналитика формы некоего уже изготовленного и пред-данного изделия (будь то действие, рассказ или постройка) — не аналогична аналитике самого процесса его возделывания. Очень сомнительно, что, например, замечательный анализ новеллы И. Бунина «Легкое дыхание» в работе Л.С. Выготского «Психология искусства» [3] может опосредствовать само написание новелл[7].

Из сказанного следует один из ключевых вопросов: «Как же устроен способ видения Посредником действий другого человека? Но такого видения, которое опосредствует присутствие в становлении действия. Каков его, именно его — того наблюдателя поведения, задача которого включить форму наблюдения в само это поведение, — язык его осмысления? Или, другими словами, как устроено позиционирование Посредника — осмысление им своего Места.

Y

В совместной с Б.А. Архиповым статье [1] способ описания Б.А. Архиповым устройства и эволюции живой телесности ребенка был «опробован» в описании иной реальности — реальности разворачивания Действия — перехода от Прошлого к Будущему через Настоящее. В этой статье Действие выступило как соотношение своих «Оси», «Опор» и «Поля»[8]. Ось, опоры и Поле были представлены как язык Антропотехнического Действия.

Ось была понята как замысел самого развертывания Смыслового Поля действия (строю дом, рисую картину и т. п.) — как некая идеальная «линия», задающая процесс (насыщенность времени действия), т. е. удержание направления в «поворотах» осуществления действия. Тем самым Ось была понята как требование к свершению, и именно в этом смысле удержание или реконструкция Оси становятся целью ориентировки действия (именно ориентировки, а не выполнения в соответствии с предзаданным образом требуемого[9]). В действиях, требующих посредничества, направление строится и реконструируется, а не существует заранее; в нем скрыты искомые способа действия.

Удержание и развертывание направления действования осуществляется в некоем Пространстве Возможностей — Поле как некоей топике[10], задающей возможности свершения вместе с его «поворотами», в которых и требуется удержание направления[11]. Поле — Пространство Возможностей действия.

Опоры — это средства (например, ориентиры), с помощью которых в Поле действия удерживается его Замысел (Ось). Поле действия — композиция Опор.

Однако же — еще раз: Ось, Поле и Опоры станут ориентирами «входа» Посредника в действие другого человека лишь в том случае, когда предметом его «воображения» (воплощения в образ) станет способ-процесс их взаимо-построения.

В упомянутых описаниях построения предметных действий в раннем детстве [25; 20; 23] забота взрослого — реконструкция осевого начала непосредственно результативного действия, т. е. реконструкция натуральной формы действия, в которой Ось есть как бы тождество направлений «взора и движения»[12]. Именно в этой реконструкции — в осмыслении-испытании жестов-слов взрослого — ребенком выделяются дотоле неявные границы, т. е. требующие специального освоения «промежутки-связки» его движений.

YI

Инициация построения Оси, Опор и Поля — это требуемое в задаче Посредника. Искомое же — предметность акта посредничества — инициация поиска, опробования и испытания их связности. Понятно ведь, что Ось отображается в Поле действия, и именно в способе этого отображения существуют его опоры. Ребенок же действует непосредственно, не замечая и не выстраивая сам способ этого отображения — не выстраивая систему Опор. Сущность образца действия, с которым взрослый «вклинивается» в активность ребенка со словами-жестами «так, не-так», — это сам способ отображения Оси в Поле — устройство «местности» детского стремления и тем самым инициация опробования-испытания Опор как «изгибов» Оси. Именно здесь ребенку и становятся явленными границы непосредственного устремления — «натуральная» активность преобразуется в освоение Образа развертывания Действия. Человеческое действие развертывается не в «среде», как самодовлеющей наличности обстановки, а в некоем «икс-поле» [19, c. 216 - 220] взаимо-отображений его Оси, Поля и Опор[13]. Эти взаимоотображения можно назвать «внутренней формой действия[14]». Вы-явление и инициация опробования способов этих отображений в Совокупном Действии — ключевое искомое Посредничества.

Попутно замечу, что способ отображения Оси в композицию Опор (Поле) «выловлен» и выявлен как искомое в так называемых «задачах на соображение» («творческих задачах»). Их интрига — в «провокации» развертывания действия по уже известному и неосознаваемому образцу, скрыто связывающему Ось и Опоры в провоцируемом Поле действия. В опосредствовании их решения экспериментатор с помощью особых знаково-символических средств должен был инициировать выявление-означивание этих скрытых образцов-образов действия и их преобразование в материалах самой задачи [18]. Здесь подобное преобразование выступает как творческий акт. Также и Совокупное Посредническое Действие — это Творческий Акт, Событие выявления и реконструкции внутренней формы действия — скрытых отношений «Ось—Опора—Поле», — задающих Пространство Возможностей Действия.

YII

Предшествующие описания и суждения были ограничены полаганием места посредничества лишь в «отдельном» действии. Предстоит рассмотреть ПД в эволюции действия — включении в больший контекст.

Например, моя дочка, научившись осторожно, повторяя обращенное ко мне слово «так», преодолевать препятствия в процессе ходьбы, в дальнейшем (также в обращении ко мне) строила пространство возможностей своего свободного движения [20]. В этом большем пространстве были ограничения, ранее не встречавшиеся в «отдельном» действии. Таковыми могли быть, например, бордюры на переходе к проезжей части, т. е. новый тип границ. Здесь возникало новое предостережение, новое «так—не так», «да—нет», имеющее иное значение — иное основание изменения ритма ходьбы.

В обучении игре на музыкальных инструментах на переходах, например, от гаммы к исполнению некоего произведения, меняются сам ритм («интонация»), способ проигрывания последовательности нот.

В Развивающем Обучении (РО) понятие как обобщение — построение класса, т. е. Поля объектов — вводится посредством моделирования. Первоначальная забота педагога — построение модели (схемы) класса объектов. Можно сказать, что в моделировании удерживается обобщение (удерживается построение понятия). Моделирование (схема) — Ось научной понятийности. В дальнейшем же при переходе к «расширению» или иному изменению класса объектов — новому Полю — педагог инициирует опробование-испытание и, если надо, изменение модели [15; 16]. Модель становится Опорой обобщения.

Подобных примеров можно привести множество, и это примеры изменений Замысла (Смыслового поля) в эволюции действия [12]. Именно в этих изменениях Смысла, а вместе с ним и Пространства Возможностей (Поля), должны происходить превращения того, что ранее было Осью, в Опору действия. Важно, что подобные изменения — изменения хронотопа действия — требуют специального опробования-испытания «бывшей» оси на ее «опорность», требуют новой инициации ориентировки[15]. В подобных изменениях действие, «превратившееся в операцию» (в терминологии А.Н. Леонтьева), возобновляется и преобразуется. Последовательные изменения Поля в эволюции действия — места ПД — места инициации опробования-испытания и реконструкции отображения Оси в Поле.

Именно здесь, в построении нового Поля действия, требующего превращения Оси в Опору и изменения самого способа построения Опоры, выявляется смысл интериоризации. Интериоризация может быть полно осмыслена не в построении «отдельного» действия, а в развитии или эволюции действия — возникновении его новой Оси и, соответственно, способа ее отображения в иное Поле действия. Очень возможно, что именно в подобных превращениях «вызревает» собственно «Деятельность» (на примерах становления так называемых «ведущих деятельностей» это можно проследить[16]).

YII

Выше уже частично обсуждался вопрос о преодолении-преобразовании образа действия как скрытого отображения Оси в Поле в так называемом творческом акте или в моем языке — Продуктивном Действии [21]. Указанное преодоление-преобразование было выявлено в упомившемся лабораторном эксперименте на способ опосредствования решения особых, «творческих» задач. Ограничения подобного эксперимента в том, что предлагалась уже готовая задача, причем задача, имеющая единственное правильное решение. Это правильное решение и было утверждением свершения творческого акта[17].

В культурных практиках творчества (научного, художественного и др.) нет готовых, «предоставленных» задач и их однозначных решений. Что же тогда может являться утверждением свершенности творческого акта? Полагаю, что подобное утверждение выступает как «захваченность публики» (зрителей, читателей, слушателей) интригой преодоления-преобразования считавшихся дотоле всеобщими образцов действия, т. е., интригой выявления нового пространства возможностей действий. Таково появление «круга своих» — подтверждающих смысл сделанного. Подтверждение — это выказывание того, что сделанное может стать Опорой новой «дороги» Автора — новой Оси (замыслов), а также подтверждение того, что Автор способен выстроить новое Поле действия[18].

В Продуктивном Действии способы соотнесения Оси, Опор и Поля и их утверждение явлены наиболее полно и развернуто.

YIII

Подведу итоги:

  1. Задача ПД — инициация выявления и реконструкции внутренней формы действия, т. е., скрытого образа, задающего развертывание действия, и построения нового образа его развертывания.
  2. Решение указанной задачи требует соотнесения двух Позиций — двух форм присутствия Посредника: во-первых, способа рассмотрения развертывания действия и, во-вторых, испытание рассмотрения в способе реконструкции его развертывания.
  3. Рассмотрение развертывания действия — построение образа его развертывания строится в языке понимания действия как соотношения Оси, Опор и Поля.
  4. Выявление предметности указанного соотношения в виде инициации способа взаимо-отображения Оси-Поля-Опор — сущность ПД.
  5. Сущность ПД осуществляется и выявляется во Времени Развития действия.

[1] Понятый не только лишь «психологически», а аналогично «мотиву художественного произведения».

[2] Инициация непосредственно-эмоционального общения в младенчестве, понятого как при-общение, также требует преодоления рефлекторных реакций младенца [22].

[3]«Триплет» «Было-Есть-Будет» — ключевые слова Б.А. Архипова в понимании эволюции телесности в онтогенезе [1].

[4] Также понятая не как извне предоставленная «задачка», а как форма культурного поведения.

[5] С.Л. Рубинштейн требует различать «требуемое» и «искомое» в решении задач [13].

[6] См. пример из статьи Д.Б. Эльконина про то, как бабушка учит внука слезать с дивана [25 c. 135]

[7] В работе «К философии поступка» М.М. Бахтин утверждает, что этика как наука («вЕдение») не может претендовать на аналитику самого живого поступка [2].

[8] «Опоры» и «Поле» — ключевые слова П.Я. Гальперина в описании ориентировочной деятельности [6].

[9] Так, например, когда я пишу эту статью, мне не дан образ ее окончания; завершенность, свершение статьи не задается лишь последними словом, фразой или абзацем.

[10] А не «метрике».

[11] Например, идя в лесу по компасу в поисках грибов, на пути можно встретить болота, завалы деревьев, которые надо обходить, но обходить, возвращаясь к направлению, указанному компасом, – не сбиваясь с него.

[12] Очень наглядно реконструкция оси действия выступила в упомянутом описании Д.Б. Элькониным того, как бабушка учила внука слезать с дивана ногами, а не лицом вниз [25, с. 135].

[13] Здесь можно сказать словами Л.С. Выготского, что сама по себе Ось – это Фабула действия, а способ отображения Оси в Поле действия – его Сюжет [3].

[14] По аналогии с «внутренней формой слова», проанализированной в работах Г. Шпета [17].

[15] В книге «Детская психология» Д.Б. Эльконин писал: «Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых есть одновременно возникновение новой связи ребенка со взрослыми, с обществом» [24, c. 16].

[16] См. приведенный выше пример развития моделирования в эволюции Учебной Деятельности.

[17] А в некоторых случаях и сопровождавший его катарсис.

[18] В приведенных выше примерах Посреднического Действия преодоление неявных границ Поля выступает как обращение: обращение ребенка своим действием-словом к взрослому (Посреднику) и повторение ребенком похвалы (оценки) взрослого [24; 19].

Литература

  1. Архипов Б.А., Эльконин Б.Д. Язык антропотехнического (посреднического) действия // Эльконин Б.Д., Архипов Б.А., Островерх О.С., Свиридова О.И. Современность и возраст. М.: Авторский Клуб, 2015. С. 12—25.
  2. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Собрание сочинений: в 7 т. Т 1. М.: Русские словари; Языки славянской культуры, 2003. С. 7—68
  3. Выготский Л.С. Психология Искусства. М.: Искусство, 1968. 576 с.
  4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2006. С. 208—547.
  5. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.
  6. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. М.: Университет, 1999. 332 с.
  7. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. Основной ряд действий, ведущий к образованию начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР. 1960. № 3. С. 37—41.
  8. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 2. С. 43—46.
  9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 288 с.
  10. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач: сб. // Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс 1965. С. 86—234.
  11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Смысл, 2020. 527 с.
  12. Нежнов П.Г., Эльконин Б.Д. Ритм развития в периодизации Д.Б. Эльконина // Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск. Издательский дом ERGO, 2010. C. 211—215.
  13. С.Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования. М.: Акад. Наук СССР, 1958. 147 с.
  14. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика. 160 с.
  15. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010. 432 с.
  16. Чудинова Е.В. Учебная проба как проект и реальность в учебной деятельности подростков // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 2. С. 24—30.
  17. Шпет Г. Внутренняя форма слова: этюды и вариации на темы Гумбольта. М.: КомКнига, 2006. 216 с.
  18. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 110—118.
  19. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск.: Изд. дом «ERGO», 2010. 279 c.
  20. Эльконин Б.Д. Событие действия (Заметки о развитии предметных действий II) // Культурно-историческая психология. 2014. Том 10. № 1. С. 11—19.
  21. Эльконин Б.Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 1. С. 116—122.
  22. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие в периодизации детства // Практики развития: образовательные парадигмы и практики в ситуации смены технологического уклада. Материалы XXYII научно-практической конференции. Красноярск: Институт психологии практик развития, 2021. С. 21—39.
  23. Эльконин Б.Д. Психология развития с позиции культурно-исторической концепции (курс лекций). М.: Авторский Клуб, 2022. 332 с.
  24. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.
  25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.\

Информация об авторах

Эльконин Борис Даниилович, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией «Психология младшего школьника», ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3118-5154, e-mail: belconin@bk.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 324
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 134
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 11