О чём всё сущее, о чём?
Мы в жизни мало что сечём.
Она — загадка, тайна, мрак,
Но можно ведь прожить и так,
Не понимая ни аза.
Ведь всё равно блестит слеза,
И смех серебряный звучит,
И сердце бедное стучит.
Лариса Миллер
Развитие теории и практики работы с детьми, имеющими выраженные психофизические особенности, напрямую связано с именем Льва Семеновича Выготского. Широкая и многогранная область знания с говорящим названием «дефектология» получила качественно новое направление развития в связи с научными инсайтами Льва Выготского, его соратников, учеников и последователей. Культурно-историческая теория создавалась не отвлеченно от запросов жизни, но именно с направленностью решать реальные практические задачи, в том числе и задачи обучения детей с отклонениями в развитии. С одной стороны, существовавшая тогда дефектология явилась, по мнению А.А. Пузырея (1986), одним из истоков культурно-исторической теории, с другой стороны, эта теория сама стала методолого-теоретическим основанием современной дефектологии, в том числе и специальной психологии как ее структурной составляющей.
Представление о развитии высших психических функций, о ключевой роли знакового опосредствования, о необходимости включения особенного ребенка в культуру и, соответственно, разработке особых обходных путей развития — этот огромный пласт новых идей и практических ходов в дефектологии был основан на гениальных размышлениях Льва Семеновича Выготского. Специальная психология как прикладная отрасль в наибольшей степени позволяет апробировать и применить общие теоретические положения Л.С. Выготского к конкретной области действительности и является основанием для проверки истинности этих теоретических посылок и разработок.
И сейчас я бы хотела обратить внимание на понятие «переживание», которое прослеживается в работах Льва Семеновича Выготского, акцент на которое он делает в последних своих статьях, указывая на «переживание» как на возможную динамическую единицу анализа сознания. Именно это понятие может иметь особенно важное значение в контексте психолого-педагогической помощи особенным детям, их семьям, а также и обществу в целом, усиливая, с одной стороны, его гуманистическую инклюзивную направленность, а с другой стороны, требуя все более четкой, подробной и тщательной разработки общего направления и конкретных методик работы с разными детьми.
Сразу проговорю, что в данной работе не ставится задача подробного и глубокого анализа самого понятия «переживание», не решается задача поиска четкого определения данного понятия, а предпринимается попытка выявить ценность этого понятия и показать необходимость его дальнейшей разработки для усиления и углубления позиций культурно-исторической психологии в целом и специальной психологии в частности — как практики культурно-исторической психологии. В статье представлены размышления, которые опираются, с одной стороны, на работы Льва Семеновича Выготского разных периодов его жизни, с другой стороны, на собственную активную практику работы автора с особенными детьми.
Принимая и разрабатывая понятие «переживание» как основное, как ядерное для психологии человека, как динамическую единицу сознания, нам, возможно, в большей степени удастся приблизиться к такой не поддающейся прямому научному исследованию субстанции, но в то же время очень важной для психологии, как душа. При этом надо признать, что в начале XX века, когда и началась разработка культурно-исторической концепции, было очень выражено стремление отказаться от упоминания души, откреститься от метафизической части психологии, не поддающейся строгому научному изучению с естественно-научных позиций. В то время активно проявлялась позиция создания нового человека, построения нового более совершенного общества, поэтому новая психология (по высказыванию самого Л.С. Выготского) была ориентирована на материализм, объективизм и биосоциальную основу в человеке (Выготский 1999, с. 14—15). Но эксперименты по построению нового человека и нового справедливого общества на протяжении XX века, прямо скажем, не привели к позитивным результатам. И сейчас, в настоящее время, в XXI веке, после всех экспериментов по созданию нового человека, а также в связи с разработками и стремительным прогрессом в области искусственного интеллекта стоит задача утверждения того, как быть человеком, и далее — как остаться человеком. И это уже трудная задача, и этого в целом уже более чем достаточно. Здесь я присоединяюсь к размышлениям А.Г. Асмолова о том, что в настоящее время пора уже осознать и принять тот факт, что в целом трудно быть человеком и что очень непросто сохранить душу и человеческое достоинство в стремительно изменяющихся цивилизационных условиях (Асмолов, 2025, c. 28). На современном историческом этапе скорее всего стоит задача сохранения самобытно человеческого измерения, которое неподвластно копированию и воспроизведению искусственным интеллектом. И этим измерением может быть именно «переживание», которое ближе всего стоит к таинственной душе человека, ускользающей для непосредственного научного изучения, но проявляющейся в художественных описаниях, которые воссоздают и пробуждают переживания, могут приводить к глубокому внутреннему пониманию и осознанию той основы жизни, которая обычно не поддается словесному описанию и рациональному объяснению.
Удивительно, что Лев Семенович Выготский в своих самых ранних работах, которые некоторые авторы считают допсихологическими, глубоко погружался в вопросы, связанные с экзистенциальными метафизическими проявлениями души: («Трагикомедия исканий» (2022), «Трагедия о Гамлете» (1998), (1998). Позже, уже именно в тех работах, которые являются непосредственно психологическими, Выготский тщательно разрабатывал механику работы психических процессов, механику их перехода от низших натуральных функций к высшим, произвольным и саморегулирующимся. Но далее, в своих последних статьях, он пришел к необходимости пересмотра точки отсчета, единицы психологического анализа и остановился на понятии «переживание», которое все же снова приближает нас к поиску уникальной целостности души каждого человека. Мне видится перспективным такой взгляд на рассмотрение динамики содержания трудов Льва Семеновича Выготского для дальнейшей работы по развитию культурно-исторической психологии. Не стоит останавливаться на цитировании текстов Выготского, надо постараться понять логику движения его размышлений и продолжать разработку содержания, развивающего культурно-историческую концепцию и ее практику, в частности специальную психологию
И если сейчас, на данном историческом этапе в XXI веке, мы смело посмотрим реальности в глаза, реальности, в которой чрезвычайно актуальны вопросы сохранения достоинства человека и уникальности его души, и после этого достаточно смело и отчетливо примем в разработку идею Выготского о переживании как динамической единице сознания, то откроются новые перспективы — вновь актуализируется целый веер вопросов и проблематизаций, начиная от экзистенциальных вопросов (что очень важно!) и заканчивая более техническими и операциональными, уточняющими понятия культурно-исторической психологии, такие как «культурное развитие», «высшие психические функции», «зона ближайшего развития», «произвольность», «опосредствованность» и др. Я также полагаю, что именно в рамках специальной психологии и педагогики в непосредственной работе с особенными детьми становится еще более отчетливым значение переживания как динамической единицы сознания.
Начнем с того, что Лев Семенович Выготский в одной из своих последних работ «Проблема умственной отсталости» указывает на отсутствие позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка (Выготский, 2003, с. 324). И это действительно так, к сожалению. Давайте признаемся честно, что само название обширной области знаний «дефектология» акцентирует внимание на дефекте, что, конечно, неизбежно вызывает негативную смысловую коннотацию. Как бы мы ни старались удерживаться в позитивных гуманистических установках, все же первоначальное упоминание дефекта неизменно приводит к образу поломки, недостатка, изъяна, которые имеются у ребенка с особенностями психофизического развития. И надо признать, что это большая проблема — умаление ценности человека, если он родился (или в процессе жизни стал) отличающимся от типичного развития, особенно в сторону уменьшения каких-то адаптивных возможностей. Ведь когда читаешь научно обоснованную характеристику, скажем, умственно отсталого ребенка, то сталкиваешься с тем, что у него все хуже, меньше, примитивнее и т. д. Но жизнь показывает, что это не всегда и не совсем так, что в определенных жизненных моментах ребенок или взрослый с умственной отсталостью может проявить себя очень даже достойно и даже мудро (не побоюсь такого слова). И возможно неспроста именно в работе под названием «Проблема умственной отсталости» Лев Семенович Выготский постулирует необходимость целостного рассмотрения аффекта и интеллекта, что, вероятно, и лежит в основе понятия «переживание»: «Надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство» (Выготский, 2003, с. 354).
Возвращаясь к проблеме позитивных характеристик, давайте отметим следующий факт: несмотря на имеющийся «дефект», например снижение интеллектуальных возможностей, этот ребенок с особенностями в развитии живет, и он уже обладает переживаниями, в которых в той или иной степени протекает, на том или ином уровне фиксируется, осознается его собственная уникальная жизнь. И это уже само по себе ценно. И если есть какие-то нарушения или дефициты — сенсорные, когнитивные, операциональные (деятельностные) или их сложное сочетание — то это совсем не умаляет самой жизни ребенка и его семьи. Более того, эти переживания бывают настолько глубокими, что могут приводить к таким осознаниям, которые трудно было бы даже ожидать или предвосхищать их появление у человека (ребенка или взрослого) со сниженным интеллектом или нарушенными психическими функциями. Но практический опыт общения и взаимодействия с особенными детьми и взрослыми показывает, что такие глубокие осознания случаются. Бывает и так, что обычные, нормотипичные люди не всегда попадают в эту глубину, они могут как бы проскакивать мимо переживаний, дающих эти нестандартные глубокие осознания.
В качестве примера можно обратиться к замечательному описанию девушки Ребекки, созданному известным британским психоневрологом Оливером Саксом (Сакс, 2006, с. 228—238). У Ребекки было выраженное нарушение развития, обусловленное генетическими отклонениями. Процитирую описание автора: «…внешность Ребекки носила характерные отпечатки того же врожденного расстройства, которое было причиной дефектов ее умственного развития: «волчья пасть» добавляла к ее речи уродливый присвист; короткие толстые пальцы оканчивались плоскими, деформированными ногтями; прогрессирующая близорукость с дегенеративными изменениями сетчатки требовала очень сильных очков. Чувствуя себя всеобщим посмешищем, Ребекка выросла болезненно робкой и замкнутой» (Сакс, 2006, с. 229). Оливер Сакс, как квалифицированный психоневролог, отмечал, что интеллектуальные возможности Ребекки также были ограниченны: «серьезные проблемы с внутренней организацией времени и пространства и выраженные нарушения всех аспектов отвлеченного мышления: она не могла сосчитать сдачу и проделать простейшие вычисления, не умела ни читать, ни писать, и средний коэффициент ее умственного развития был ниже 60 (стоит отметить, что с языковой частью тестов она справлялась гораздо лучше, чем с решением задач)» (Сакс, 2006, с. 230).
Но при этом доктор Сакс отмечал тягу девочки к книгам, к слову, она проявляла глубокие привязанности, для нее были характерны сильные переживания, которые она, на удивление, умела выражать доступными ей способами: «…язык чувства, конкретности, образа и символа составлял близкий и на удивление доступный ей мир. Лишенная абстрактного и отвлеченного мышления, она любила и знала стихи, и сама была хоть и неуклюжим, но трогательным и естественным поэтом. Ей легко давались метафоры и каламбуры, она способна была к довольно точным сравнениям, но все это вырывалось у нее непредсказуемо, в виде внезапных и почти невольных поэтических вспышек» (Сакс, 2006, с. 229).
Оливер Сакс удивляется, что несмотря на все дефекты Ребекка обладала гармоничностью, что ее внутренний мир переживаний был полон глубокого созерцания, которое позволяло принимать и осознавать жизнь в каких-то ее важных сущностных категориях. «В душе у Ребекки царило ощущение глубокого спокойствия, цельности и полноты бытия, чувство собственного достоинства и равенства со всеми окружающими. Другими словами, если на интеллектуальном уровне она ощущала себя инвалидом, то на духовном — нормальным, полноценным человеком» (Сакс, 2006, с.230).
«В чем же заключалась основа ее цельности и уравновешенности?» — размышляет Оливер Сакс. — «Ответ на этот вопрос лежал в стороне от схем и абстракций. Я подумал об ее увлечении историями, повествовательными образами и построениями, и у меня возникло предположение, что Ребекка — одновременно очаровательная девушка и умственно неполноценная пациентка, недоразумение природы, — не имея доступа к схемам и абстракциям (в ее случае из-за врожденных дефектов этот режим мышления просто не работал), пользовалась для создания осмысленного мира не формальным, а художественным (повествовательным или драматическим) методом. Раздумывая над этой возможностью, я вспомнил, как Ребекка танцевала и как танец упорядочивал ее случайные, неуклюжие движения» (Сакс, 2006, с. 232).
Так, причина такой цельности может быть в уникальной согласованности внутренних переживаний, в которых динамически удачно и гармонично сочетаются входящие в это единство психические процессы, которые каким-то образом выражают тайну души Ребекки? Кроме того, я выделила слова Оливера Сакса о художественном, драматическом методе, т. е. о том взгляде на жизнь, который был очень близок Льву Семеновичу Выготскому. Чтобы в полной мере проиллюстрировать свои размышления, я позволю себе процитировать еще достаточно большой отрывок этого повествования.
«Ребекка сидела на скамейке и с явным наслаждением вглядывалась в апрельскую листву. В ее позе не было и следа неуклюжести, так поразившей меня накануне… Простая девушка на фоне сада искренне радовалась весне. В этот момент я видел ее как человек, а не как невролог (выделено нами).
Услышав мои шаги, она обернулась, улыбнулась мне и сделала широкий жест рукой, как будто говоря: “Смотрите, как прекрасен мир!” Затем последовала серия джексоновских восклицаний, нечто вроде странного поэтического извержения: “Весна… рождение… расцвет… движение… пробуждение к жизни… времена года… всему свое время…”. Мне вспомнились строки из Библии: “Всему свое время, и время всякой вещи под небом. Время рождаться и время умирать; время насаждать и время…” В своей бессвязной поэтической манере эта девушка, как библейский мудрец, описывала смену времен года, общее движение времени!
Догадавшись, что Ребекка остается полноценным и гармоничным существом в условиях, позволяющих ей организовать себя художественно, я смог выйти за рамки формального, механистического подхода и разглядеть скрытый в ней человеческий потенциал…
Цель психологического и неврологического тестирования — не просто обнаружить изъяны, но разложить человека на составляющие функций и дефицитов, и, как и следовало ожидать, такой подход не оставил от Ребекки камня на камне. Но вот сейчас, в этот весенний день, каким-то чудом из разрозненных частей у меня на глазах собралось гармоничное и уравновешенное существо...
Мы обращаем слишком много внимания на дефекты наших пациентов и слишком мало — на сохранившиеся способности; Ребекка первая указала мне на это. Еще раз прибегнув к техническому жаргону, можно сказать, что нас слишком сильно занимает “дефектология” и слишком слабо — “нарратология”, забытая и совершенно необходимая наука о конкретном» (Сакс, 2006, с. 235).
«Затем, в ноябре, умерла бабушка, и свет и радость апреля сменились тьмой и скорбью. Ребекка была потрясена, но держалась с замечательным достоинством. Эта стойкость, это новое духовное измерение добавили еще один план к светлой, лирической стороне ее души, так поразившей меня прежде.
Я зашел к ней сразу же, как услышал печальную новость, и она, застывшая от горя, приняла меня в своей маленькой комнатке опустевшего теперь дома. Ее речь снова напомнила мне джексоновское “извержение”, но на этот раз оно состояло из коротких, полных горечи и страдания восклицаний:
— Зачем она ушла?! — выкрикнула Ребекка и добавила: — Я плачу не о ней, а о себе. — И потом, после паузы: — С бабулей все в порядке. Она в своем Долгом Доме.
Долгий Дом! Был ли это ее собственный образ или подсознательный отклик на слова Экклезиаста?
— Мне так холодно, — продолжила она, вся съежившись, — но это не снаружи. Зима внутри. Холодная, как смерть. — И закончила: — Бабушка была частью меня. Часть меня умерла вместе с ней.
Это было настоящее горе, и Ребекка проявлялась в нем как полноценная личность, завершенная и трагичная, без намека на умственную отсталость.
Через полчаса к ней начали возвращаться тепло и жизнь, и, слегка оттаяв, она сказала:
— Сейчас зима. Я мертва, но знаю, что снова будет весна.
Ребекка была права: целительная работа скорби протекала медленно, но рана постепенно затягивалась. Очень помогла старая тетка, сестра умершей бабушки, теперь переехавшая к Ребекке. Помогала и синагога, религиозная община, и прежде всего обряд шива и особое положение “скорбящей”. Надеюсь, ей приносили какое-то облегчение откровенные беседы со мной. Наконец, помогали сны, которые она с живостью пересказывала. Сны эти в точности следовали известным стадиям заживления душевной раны» (Сакс, 2006, с. 234).
В предложенном выше фрагменте рассказа Оливера Сакса отчетливо видно, что смена фокуса психологического анализа с физических, адаптивных, интеллектуальных нарушений Ребекки на ее переживания открывает новое измерение в восприятии и понимании этой девушки как человека с живой душой, воспринимающей и осознающей свою жизнь, девушки, которая глубоко и мудро переживает и осознает важные жизненные события. И мы видим действительно позитивные характеристики личности Ребекки, чувствуем ценность ее жизни, жизни окружающих, да и жизни в целом.
Также хочу рассказать одну из своих личных историй, которые заставили меня задуматься о важности переживаний ребенка, о душе, о возможностях совместного понимания не только и не столько через слова. Эта история случилась со мной и с мальчиком Ярославом шести лет. У Ярослава сложное нарушение развития, связанное с таким генетически обусловленным заболеванием, как туберозный склероз, который вызывает наряду с соматическими нарушениями также и поражение нервной системы — эпилепсию, нарушения развития речи и интеллектуальное снижение. Мальчик прошел сложное лечение, связанное с оперативным вмешательством на головном мозге, чтобы уменьшить эпилепсию — как одного из последствий основного заболевания. И до сих пор принимает противосудорожные препараты. Конечно же, для Ярослава сложны многие умения, которым легко обучаются обычные дети, и в свои шесть лет он практически не разговаривал. Моя задача состояла в том, чтобы наладить коммуникацию с ребенком с помощью пиктограмм — варианта включения опосредствования в общение доступными для ребенка обходными путями. Надо сказать, что несмотря на сильное нарушение речевого общения Ярослав на самом деле коммуникабельный мальчик — мимика, вокализация, поведение — все у него говорящее, но говорить обычным способом — словами, речью — он не может, кроме согласия «да» и более редко отказа «нет». Он рад повзаимодействовать с другими, но ему сложно принять и понять те игры и задания, которые, требуют послушания, повтора желаемых действий, быстрого обучения умениям, опять же полезным, чаще всего удобным в большей степени для взрослого. Поэтому у Ярослава есть ершистость, несогласие, желание сделать реальность удобной для себя, а не для взрослых, постоянно требующих чего-то вероятно полезного, но скучного или подозрительного.
Обучение обмену изображениями с Ярославом шло туго. Мальчик избегал даже касания к картинкам, хотел получить желаемое сразу или в обход предлагаемым правилам. А если не получал, то отказывался вообще от взаимодействия и начинал искать другое занятие. И всегда что-то придумывал! Даже практически в пустой комнате, в которой все игрушки были у взрослого, Ярослав находил бумажку, просто топал, снимал носки и при этом всегда смотрел на реакцию взрослых, вызывая их на взаимодействие на своих условиях.
Но постепенно нам с Ярославом удалось на позитиве подружиться с карточками, уяснить, что их можно и нужно передавать или приклеивать на планшетку, потому что это помогает играть и общаться.
И вот я приближаюсь к ключевой драматической истории с Ярославом. Мы снова встретились на занятии, и снова у него было определенное упорство делать по-своему и не соглашаться на мои предложения. Ярослав немного поиграл в мои игрушки и даже попросил карточкой, но потом пытался выхватить игрушку, но я не позволила просто так, без обмена карточкой. Мальчик выдал реакцию свободного сопротивления и начал искать что-нибудь интересное в практически пустой комнате — ведь это я «банкир» — у меня все игрушки, которые я с радостью выдам, но по правилам — только в обмен на карточку с соответствующим рисунком. Ярослав же начал упорно искать замену моим игрушкам. И, о ужас, в дальнем углу комнаты под батареей он нашел кусок стекла. Действительно, месяцем раньше другой мальчик разбил стеклянную кружку в этой комнате, и мы все тщательно убрали, казалось бы, не осталось никаких следов, но не для Ярослава — он нашел! Это прямо его суперспособность — найти что-то неожиданное для других и изменить их планы и намерения.
Конечно же Ярослав был счастлив! Такой классный крупный кусок стекла, который можно носить в руке, через который можно смотреть на свет, которым можно царапать стену или стул — как много игр можно придумать с этим кусочком стекла!!! И главное — можно быть независимым от взрослого, от его коробки с игрушками и от его требований, пусть даже таких минимальных, как обменять карточку на игрушку.
А моя задача была забрать опасный предмет, который, конечно, совсем не игрушка для ребенка. Было очевидно, что бегать и отбирать опасно — скорее всего Ярослав расценит это как игру, а при попытке отобрать силой сожмет стекло в своей ладошке и тогда действительно все будет плохо.
Я постаралась внешне эмоционально как можно спокойнее отнестись к его находке, не бегать за ним, но при этом увлеченно играть со своими игрушками из ящика. В конце концов Ярослав подошел и заинтересовался массажером, который гудел и тарахтел. Мальчик подошел к столу, за которым я сидела, и положил стекло; при этом он очень выразительно посмотрел на меня как бы говоря: «Это — моя игрушка и трогать ее нельзя». Но что мне оставалось делать — я, конечно же, быстро схватила стекло и выбросила его в окно. Реакция Ярослава последовала мгновенно, она была предсказуема и справедлива — он обижен, возмущен, ведь у него вероломно отобрали его единственную лично найденную игрушку! Мальчик бросился на пол, закричал, отвернулся к стене и не собирался больше со мной общаться.
Я сделала паузу, чтобы подумать, и, честно говоря, в тихом отчаянии опустилась на пол у стены рядом с лежащим и вопящим от отчаяния Ярославом. Подчеркну сходство наших переживаний, я тоже была в отчаянии, потому что занятие было испорчено, потому что такое мое вероломное действие могло навсегда нарушить тонкий мостик доверия, который мы так долго строили… Переживая всю глубину провала, я начала говорить тихим спокойным голосом с полным уважением и сочувствием к его переживаниям. Медленно и со всей искренностью я говорила ему, что очень сожалею, что понимаю его обиду и очень ему сочувствую, ведь это была его игрушка. Но я должна была забрать ее, потому что на самом деле это очень опасный предмет, а не игрушка. И извинилась за свое вероломство. Предложила посмотреть мои игрушки и выбрать то, что ему нравится. Я действительно сопереживала ему и делилась своими переживаниями. Напомню, что мальчик — неговорящий и открытым оставался вопрос о полном понимании моих слов, но кроме слов были еще и мои эмоциональные переживания, мое отношение к Ярославу, к его и своим действиям в ситуации.
Удивительно, но через некоторое время Ярослав встал с пола, подошел ко мне и показал на воздушный шарик. Я спросила: «Надуть шарик?» — Он ответил: «Да». Потом мы с ним играли, Ярослав брал карточки и передавал, рассматривал похожие рисунки на карточках — синий мячик и голубой воздушный шарик. Пытался разобраться, что там нарисовано, чтобы попросить у меня. А еще через какое-то время просто подошел поближе, крепко и доверчиво обнял меня — это были самые драгоценные мгновения понимания и благодарности.
После занятия, пока Ярослав был у другого специалиста, я поговорила с мамой. Рассказала ей, как прошло занятие и как удалось выйти из сложной ситуации с куском стекла, как Ярослав в порыве доверия и благодарности обнял меня. Я искренне сказала маме, что изобретательность Ярослава в поиске своих альтернативных занятий — это на самом деле показатель активности его личности, его внутреннего переживания независимости, его стремления к самостоятельности. И что я уважаю его за челленджи, которые мне приходится принимать от него на каждом занятии. И мама тоже искренне поблагодарила меня. Думаю, что это очень важно для родителей, для их сложных переживаний, которыми наполнен каждый день в непростой нестандартной жизненной ситуации.
Подчеркну еще одну сторону проблемы изучения переживания, а именно учет взаимодействия переживаний. Вот одно из воспоминаний о практической работе Льва Семеновича Выготского: «… во время одного из клинических разборов, которые он регулярно проводил на базе ЭДИ и на которые стекалось чуть не половина педагогической Москвы, Выготскому показали ребенка, привезенного из деревенской глубинки. Все в деревне считали мальчика слабоумным, и лишь родной дед упорно не признавал этого всеобщего приговора и, как оказалось, был прав: у внука обнаружили тугоухость, слабоумие же было вторичным, мнимым. «Спасибо тебе, главный», — сказал, подойдя к Выготскому и низко поклонившись, старик. — Спасибо за то, что узнал моего внука, а ко мне, старику, отнесся с почтением. Много, где я был, а хороших людей увидел только здесь» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 158—159).
Следует обратить внимание на то, что важным в этой истории является не только выявление настоящей причины отклонения в развитии внука, но и учет переживаний дедушки, уважительное человеческое отношение к переживанию боли и отчаяния, сопровождающее постоянно родителей особенных детей, ведь это и есть социальная ситуация развития, в которой развивается ребенок, формируются его переживания и его сознание.
«Когда ты прикасаешься к страданию, если тебе удается подарить отчаявшемуся немного сил, на тебя обрушивается сильное и истинное — любовь, наверное» — это цитата из книги «Нестрашный мир» Марии Беркович. В этой книге также можно найти много ценных художественных описаний общения с особыми детьми и наблюдения переживаний этих детей, а также самого автора (Беркович, 2014, с. 22).
Обращая внимание на переживания, мы сможем не только объяснять, но в первую очередь принимать(!) особого ребенка и его семью в социум, а это кардинальным образом меняет точку зрения, позволяет не зацикливаться на недостатках, дефектах, а настраивать наш взгляд, нашу оптику на то, что уже есть у ребенка, и далее на поиск того, какие ресурсы есть у этого ребенка и у его семьи. Думаю, что практически все работающие в практике специалисты согласятся, что дети по-разному проявляют себя, раскрывают свои умения и возможности в зависимости от отношения к ним, а также и к их ближайшему окружению. И здесь возникает особый ракурс для рассмотрения и уточнения содержания зоны ближайшего развития ребенка, т. е. разработка понятия «переживание» позволит уточнить, продолжить разработки такого важного понятия, как «зона ближайшего развития», и это особенно важно и даже необходимо для специальной психологии.
Если вернуться к проблеме социальной ситуации развития, в которой происходит развитие ребенка, в том числе и включение знака, как важнейшего элемента для формирования высших психических функций, то очень важна драма, коллизия, которая происходит при взаимодействии взрослого и ребенка, столкновение их переживаний и решение в этом взаимодействии какой-то своей внутренней задачи самим ребенком. Согласно закону культурного развития, в котором и формируются высшие психические функции, в основе лежит противоречие, конфликт, драматическая коллизия между ребенком и взрослым (Вересов Н.Н., 2016). Думаю, важно иметь ввиду, что этот закон работает в обе стороны; новое понимание, осознание через переживание может появляться не только у ребенка, но и у взрослого. И эти взаимные переживания не только имеют значение и создают саму социальную ситуацию развития, но и определяют ракурс разрешения драматически напряженной социальной ситуации. Ведь взрослый также решает свои внутренние задачи, и тогда возникает вопрос согласованности, взаимопонимания взрослого и ребенка, а это особенно остро стоит в ситуации обучения ребенка с отклонениями в психофизическом развитии, поскольку у детей иная чувствительность, иные интересы и возможности, которые еще надо выявить и организовать ситуацию таким образом, чтобы взрослый смог оказаться на одной территории переживаний с ребенком, чтобы драматическое столкновение не сводилось просто к поверхностному эмоциональному всплеску, но системно затрагивало всю психику и приводило новым содержаниям сознания. Если мы принимаем в качестве ведущей проблематику понятия «переживание», то делаем более жизненным и действительно драматическим вопрос о том, как и каким образом создать ситуацию формирования высших психических функций у ребенка с особенностями развития, как обеспечить ему культурное развитие, какого рода обходные пути должны быть построены в каждом конкретном случае. Также стоит учитывать и то воздействие, которое оказывает ребенок на взрослого, на его переживания, понимания и осознания. И здесь важен процесс, сам поиск, движение в верном направлении, динамика, поскольку зачастую достижение нормативного уровня развития высших психических функций, произвольности и саморегуляции в поведении у детей с особенностями развития не всегда возможно. Несовершенство человека мы наблюдаем даже при условии нормотипичного психофизического развития, а что уже говорить о тех сложных путях развития, когда есть психофизиологические нарушения. Но здесь важны само движение, направленность, любые достижения — и большие, и маленькие, поскольку имеют смысл в первую очередь именно переживания, их качество и глубина.
И снова возвращаясь к вопросу души, можно с уверенностью сказать, что именно в специальной психологии, как ни в какой другой области психологии, остро драматически выявляется проблема существования сознания и души у человека в условиях несовершенства, поломки биологической основы психики, отягощенной ситуацией социальной изоляции. Особенно напряженно звучит трагическая нота глубокого переживания, которое выразил Лев Семенович Выготский в своей гениальной работе о Гамлете: «Самый факт человеческого бытия — его рождение, его данная ему жизнь, его отдельное существование, оторванность от всего, отъединенность и одиночество во вселенной, заброшенность из мира неведомого в мир ведомый и постоянно отсюда проистекающая его отданность двум мирам — трагичен» (Выготский, 1998, с.324).
Для особого ребенка и его семьи этот трагизм особенно остро чувствуется, особенно глубоко переживается, и отсюда может рождаться невероятной глубины экзистенциальное понимание, хотя выражено оно может быть отнюдь не в сложной витиеватой форме, а очень просто, но с попаданием в самое существенное.
Возможно, это покажется странным, но я вернусь к самой ранней зафиксированной рукописи юного Льва Выготского под названием «Трагикомедия исканий» (Завершнева, 2022). В этой рукописи Выготский говорит не только о душе, но и о пути созревания духа, который проходит через горнило отчаяния, трагедии и распада, но с возможностью поиска смысла и оправдания жизни, постоянного нащупывания приемлемого, возможного и достойного человека образа жизни. Болезнь ребенка, отклонение в его развитии, поиск возможности организации достойного образа жизни в обществе, улавливание проявлений его души — это, наверное, самый большой экзистенциальный запрос, вызывающий глубокие трагические переживания у родителей, а в поле этих переживаний находится и сам ребенок. Мир должен быть оправдан весь, чтобы можно было жить дальше. Чаще всего нет единственно правильного решения, окончательного примирения, но есть поиски, есть важнейшие моменты зарождения решений, зарождения возможностей примирения. Жизнь ребенка с особенностями должна быть оправдана вся и это оправдание содержится в жизненных переживаниях.
Заключение
- Признание понятия «переживание» в качестве основного, ядерного для культурно-исторической психологии в целом и специальной психологии в частности, позволит уважительно и бережно относиться к ценности любого человека вне зависимости от его интеллектуальных и адаптивных возможностей, обеспечит изначальное применение экзистенциальной и гуманистической установки при работе с особыми детьми. Переживания каждого человека уникальны, они скрыты во внутреннем мире сознания, таинственны, их не получится ранжировать количественно, приписывая баллы, как при оценке когнитивных интеллектуальных показателей. Это позволяет нам избежать нездоровой дихотомии — деления людей на умных и глупых, на полезных и бесполезных, на важных и не важных, перспективных и бесперспективных.
- Если во главу угла поставить понятие «переживание», то специальная психология в теории и практике может рассматриваться как направление, в котором необходимо рассматривать ценность человеческой жизни как таковой и далее создавать условия для максимально возможного развития психических функций, чтобы обеспечить поддержку адаптации, создания достойного образа жизни.
- Обращение к понятию «переживание» вызывает необходимость тщательной работы по операционализации этого понятия, разработки его обоснованного содержания, определения того, что такое переживание, каковы его внутренние составляющие и их меняющееся динамическое единство. Для этого необходимо снова обратиться к работам Л.С. Выготского, внимательно изучить сформулированный им закон культурного развития и то, как проявляется этот закон в жизни, как на основании этого закона у человека развиваются культурные сознательные формы отношения с действительностью. Ведь основное следствие, вытекающее из основного закона — это признание переживания единицей сознания (Вересов, 2007). И далее возникает необходимость уточнения основных понятий культурно-исторической психологии, таких как «высшие психические функции», «зона ближайшего развития», «опосредствованность», «произвольность» и др. с учетом разработанного содержания понятия переживания.
- Тщательные разработки понятия «переживание» приводят к необходимости уточнять методические разработки по конкретным направлениям работы с особыми детьми. С учетом реальности переживаний ребенка и его социального окружения можно и нужно индивидуализировать обучающие стратегии, эффективнее организовывать жизнь ребенка с определенными особенностями развития, оптимизировать взаимодействие с социумом и решать вопросы инклюзии с учетом поиска совместных переживаний. Приоритетным становится обучение способам осознания и выражения своих переживаний культурными средствами и включение в такие социальные условия и взаимодействия, в которых ребенок с особенностями (а далее и взрослый) смог прожить достойно, адаптируясь к непростым жизненным обстоятельствам.
- При актуализации содержания переживания становится важным не только конечный результат, но и сам процесс поиска обходных путей, процесс взаимодействия переживаний людей, момент инсайта при формировании новых содержаний сознания. Движение к поиску нормальности может быть наполнено созидающими переживаниями, здесь важны не кульминационные результаты, а именно процесс зарождения в этих переживаниях важных жизненных осознаний. Процесс развития происходит постоянно у всех, и не только взрослый учит ребенка и способствует развитию его сознания, но и ребенок учит взрослого, наполняя его жизнь новыми вызовами, обеспечивая его переживаниями, ведущими к более полному пониманию ценности бытия. Целью становится не достижение измеряемого социального успеха, а ежедневная работа по созданию собственной истории жизни, состоящей из различных переживаний, воплощенных в реальные действия, и тогда каждый день имеет особую ценность и наполнен поисками смысла при решении даже самых простых, повседневных задач.