Проблема психолого-педагогической адаптации детей к образовательному пространству

1144

Аннотация

В статье приводятся исследования турецких и румынских психологов о факторах, влияющих на психолого-педагогическую адаптацию учащихся к школе и ее ступеням. Школьная адаптация рассматривается как сложный и многоплановый процесс, на который оказывают влияние разные сферы жизни. Авторы исследований из Турции рассматривают преимущественно факторы, влияющие на адаптацию дошкольников к начальной ступени образования. Румынские исследователи рассматривают трудности психолого-педагогической адаптации к старшей школе среди учащихся сельских образовательных учреждений в сравнении со сверстниками, получающими образование в городе. Ключевые слова: адаптация, психолого-педагогическая адаптация, начальная школа, старшая школа, образование в Турции, сельские школы, трудности адаптации

Общая информация

Ключевые слова: адаптация, психолого-педагогическая адаптация, начальная школа, старшая школа, образование в Турции, сельские школы, трудности адаптации

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050306

Для цитаты: Егоренко Т.А., Безрукавный О.С. Проблема психолого-педагогической адаптации детей к образовательному пространству [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 59–65. DOI: 10.17759/jmfp.2016050306

Полный текст

Егоренко Т.А.,кандидат психологических наук, доцент кафедры школьной психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, egorenkota@mgppu.ru

Безрукавный О.С., аспирант, кафедра педагогической психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, ss-40@rambler.ru

В статье приводятся исследования турецких и румынских психологов о факторах, влияющих на психолого-педагогическую адаптацию учащихся к школе и ее ступеням. Школьная адаптация рассматривается как сложный и многоплановый процесс, на который оказывают влияние разные сферы жизни. Авторы исследований из Турции рассматривают преимущественно факторы, влияющие на адаптацию дошкольников к начальной ступени образования. Румынские исследователи рассматривают трудности психолого­педагогической адаптации к старшей школе среди учащихся сельских образовательных учреждений в сравнении со сверстниками, получающими образование в городе.

 


Анализ крайне широкого в современной науке понятия «психолого-педагогическая адаптация» позволяет нам сказать, что это расширенное понятие адаптации можно трактовать не только как процесс приспособления к внешним изменениям с целью поддержания гомеостаза, но и как конечный результат развития особых умений и навыков, необходимых для нормального и благополучного существования и развития ребенка.

Важное значение в работе над вопросом психолого­педагогической адаптации имеют работы Ф.Б. Березина, в которых адаптационные процессы рассматриваются как сопоставление социальной (образовательной) среды и личности обучающегося. Это позволяет последнему удовлетворять свои образовательные потребности и сопоставлять их с требованием среды.

По мнению ряда зарубежных психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, П. Бурдье), факторов, влияющих на протекания адаптации как процесса, крайне много и их изучение в полном объеме вызывает трудности у исследователя, так как степень влияния того или иного фактора на психолого-педагогическую адаптацию разных учащихся может быть разнообразна.

Психолого-педагогические адаптационные процессы и механизмы различаются, в том числе, в зависимости от возраста, на который приходится процесс адаптации. Так, учащиеся дошкольных отделений и групп подготовки к школе при переходе на начальную ступень образования начинают осознавать новый для них социальный статус «школьника», а также, необходимость самостоятельно обслуживать свои бытовые потребности (раздеваться и одеваться при входе в учебное заведение, самостоятельно собирать свой портфель после уроков), принимать систему оценок и поощрений.

В контексте изучения данной проблемы интерес вызывает исследование, проведенное турецкими учеными A. Oguzhan Kildan, Berat Ahi и описанное в статье «Оценка адаптации 66-72-месячных детей в начальных школах в Турции» [6]. Авторы ставили перед собой задачу изучить протекание адаптационных процессов первоклассников к школе и рассмотреть возникающие в связи с этим проблемы.

В 2012-2013 г. Министерство образования Турции и кабинет министров выпустили постановление об обязательном зачислении детей в школу в возрасте от 66 месяцев, что вызвало как у родителей, так и у педагогического сообщества сомнения относительно готовности фактически 5-летних детей к образовательному процессу.

Базой исследования турецкие ученые выбрали несколько школ в провинции Кастамону. Рабочая группа состояла из 25 классных руководителей, в классе которых были дети в возрасте от 66 до 72 месяцев. Для сбора информации использовался метод интервью, содержащий девять структурированных и полуструктурированных вопросов, разработанных исследователями.

В ходе интервью многие учителя высказывали мнение о том, что дети исследуемого возраста имели более ограниченную концентрацию внимания, чем их более старшие товарищи. На вопрос «В каких сферах дети отстают больше всего?» преподаватели ответили, что это психомоторная сфера. Кроме того, маленькие учащиеся имели трудности в координации глаз и рук и в развитии речи. Один из учителей ответил следующее: «Я заметил, что мелкая моторика мышц не развита. Особенно они сталкиваются с трудностями написания букв в требуемом пространстве на разлинованном листе тетради. Само написание очень большое» [6].

Автором исследования удалось выяснить, что более половины преподавателей испытывают трудности во время классно-урочных занятий по причине того, что ученики в возрасте от 66 до 72 месяцев обладают крайне плохо развитыми навыками самообслуживания. Учителя отмечают, что детям сложно одним (без сопровождения) ходить в туалет, надевать и снимать с себя одежду, собирать разбросанные личные вещи и оставлять рабочее место в чистоте и порядке.

Также была выявлена следующая проблема: учащиеся младше 72 месяцев с удовольствием приходили в школу, но как только сталкивались с учебными проблемами, то просили родителей увести их домой.

На вопрос исследователей «Отправили бы сами учителя своих детей в таком возрасте в школу?» подавляющее большинство (17 учителей) ответили отрицательно, приводя следующие доводы:

— «я бы не послал своего ребенка, ибо воспитание — длительный процесс. Кроме того, такой предмет, как математика, требует абстрактного мышления. Даже если они научатся читать и писать, абстрактный интеллект развивается на более поздних этапах»;

— «у меня ребенок такого же возраста, но я не отправляла его в школу. В этом году новые система и программы. Много проблем может возникнуть. Именно поэтому я не отправляла моего ребенка так рано в школу»;

— «я бы не послал своего ребенка, потому что меня отправили рано в школу. Я помню, как у меня болела рука, когда я писал. Даже вспоминая это, я чувствую себя неловко. Вот почему я так переживаю по поводу отправки моего ребенка рано в школу» [6].

Авторы исследования делают выводы, что у большинства детей в возрасте от 66 до 72 месяцев было ограничено внимание на уроках, имелись трудности в развитии ловкости рук, зрительно-моторной координации и способности говорить. Также дети испытывали проблемы в классе, вытекающие из особых характеристик, наиболее важными из которых были проблемы самообслуживания. Половина учителей высказались о готовности планировать учебно-методический процесс для таких маленьких учеников, однако не готовы отдавать своих детей в школу в таком раннем возрасте, боясь отставания от более взрослых одноклассников.

Таким образом, мы можем говорить о том, что, по сравнению с дошкольным образованием, начальная школа - это по сути этап образовательного процесса, на котором возрастает значение академической деятельности. Поэтому для успешности в образовательном процессе ученик должен приобрести и развить навыки, необходимые для этого. И если дети будут в обязательном порядке посещать дошкольное учебное заведение до начальной школы, возрастные различия между детьми будут сведены к минимуму. Одним из наиболее важных факторов, влияющих на адаптацию детей к школе, авторы исследования считают профессиональный уровень учителей, а именно, необходимость наличия высокого уровня квалификации и профессиональной подготовки для работы с детьми в возрасте 66-72 месяцев.

Темой адаптации детей, впервые идущих в школу, также занимаются другие турецкие исследователи — Perihan Unuvar, Hamdenur Cetin, Fatma Calesandemir, Sema Nur Durmaz. Результаты своей работы они опубликовали в статье «Коррекция поведения детей, впервые идущих в школу» [13]. Эти ученые поставили перед собой цель рассмотреть детскую адаптацию к школе и найти способы облегчить сложность ее протекания.

Выборка исследования составила 115 учеников начальной школы, из них 38 детей — в возрасте четырех лет, 25 детей — пяти лет и 52 ребенка — шести лет. Также группу поделили на девочек и мальчиков — 45 и 70 соответственно. В исследовании приняли участие 55 мам-домохозяек и 60 мам, занятых на работе. Сбор и анализ данных были сделаны в течении первых двух недель после начала обучения в школе.

По результатам исследования были получены следующие данные: 27% девочек и 33% мальчиков плакали при расставании с родителями, 24% девочек и 31% мальчиков не хотели покидать родителей, а 11% девочек и 24% мальчиков в принципе не хотели ходить в школу. По мнению авторов исследования, эти показатели соотносятся с неспособностью к адаптации и крайне серьезными проблемами, которые могут возникнуть у ребенка в школе. Помимо этого, около трети девочек и мальчиков хотят оставаться с мамами в классе во время урока. Сильно выраженное желание быть рядом с учителем, держать его за руку или сидеть у него на коленях оказалось свойственно больше девочкам, чем мальчикам. И наоборот, отказ от еды, плач в классе, неразговорчивость, застенчивость, пассивность и агрессивность чаще проявлялись у мальчиков.

В своем исследовании турецкие психологи выяснили, что мальчики испытывают большие трудности в адаптации, чем девочки. Эти трудности выражаются в физиологических проявлениях в виде тошноты, потери аппетита, рвоте. Ребенок переживает дискомфорт в связи с нахождением в классе без родителей и необходимостью самостоятельного поведения.

Исследования Perihan Unuvar, Hamdenur Cetin, Fatma Calesandemir, Sema Nur Durmaz дают возможность говорить о том, что в таком поведении нет ничего необычного для возраста детей от четырех до шести лет. Однако волнение, появляющееся у ребенка в этот жизненный период, нередко передается родителям и учителям, которые могут это волнение усиливать. Также турецкие психологи подчеркивают, что абсолютное большинство детей уже через месяц смогло перебороть возникшие перед ними психологические проблемы и успешно адаптироваться к начальной школе.

В продолжение исследований готовности турецких детей к образовательной среде большой интерес вызывает исследование Berna Akcinar, которое она описала в своей статье «Предсказатели школьной адаптации в раннем детстве» [2], где сравнила особенности влияния социально-экономического положения семьи, образования матери, модели родительского поведения на адаптацию детей к школе.

Актуальность этого исследования, по мнению автора, связана с тем, что крайне мало детей в Турции посещают дошкольные образовательные учреждения перед поступлением в начальную школу. Таким образом, большинство детей идут в школу без предварительной подготовки.

Рабочая гипотеза Berna Akcinar заключается в том, что дети, матери которых имеют высшее образование и высокий социально-экономический статус адаптируются сравнительно быстрее и беспроблемнее, чем дети, чьи матери соответствуют вышеуказанным критериям. Предполагается, что дети из семей с высоким уровнем родительского наказания имеют низкие показатели социально-поведенческого развития.

Выборка исследования составила 410 детей и их матерей — участников пятилетнего исследования «Экология раннего развития в Турции». Выборка образовательных организаций представляет 24 национальных сообщества из 19 провинций Турции.

Основными методами исследования были выбраны опросник для родителей, адаптированный, но сохранивший оригинальную структуру, где частоты поведения оцениваются по шкале Лайкерта, и опросник для детей (Оригинальный адаптивный социальный инвентарь поведения), переведенный на турецкий язык.

Результаты исследования оказались следующими: дети матерей с более высоким уровнем образования (F (4,648) = 5,20; p = 0,00) и более высоким социально — экономическим статусом проявили лучшую адаптацию к школе (F (2,640) = 15,41; p = 0,00). Эффект от уровня материнского образования был отдельно включен в структуру анализа для того, чтобы исследовать его влияние на школьную адаптацию. Для следующих анализов материнское образование не было учтено отдельно, потому что композитная оценка социально­экономического статуса также включает в себя уровень образования матерей.

Результаты корреляционного анализа показали, что использование родительского тепла сказывается положительно на адаптации детей к школе, в то время как высокий уровень семейного наказания играет негативную роль в адаптационных процессах. Для подтверждения этой гипотезы проводился отдельный качественный анализ по каждому типу воспитания в семье. Также проводился анализ влияния социально-экономического статуса семьи на адаптацию, в результате чего еще одна гипотеза была подтверждена — действительно, дети из семей с высоким уровнем СЭС более успешно проходят адаптацию к школе.

Данное исследование показывает влияние модели воспитания, уровня семейного наказания на адаптацию детей к начальной школе. Турецкие матери не всегда задумывались о формировании четкой модели воспитания и о том, как это сможет в дальнейшем повлиять на успешность или неуспешность их детей в школе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что готовность ребенка к школе и его адаптация должны рассматриваться во всех сферах и областях психического, педагогического и семейного развития.

По мнению Г.А. Цукерман [1], пятиклассникам необходимо подстраиваться под «разноголосицу» учителей-предметников, повышенным требованиям к самоконтролю и самоорганизации, началу доминирования отношений сверстник-сверстник, в том числе явному гендерному разделению в классе.

Возраст учащегося и уровень развития адаптационных навыков могут лишь изменить, т. е. ускорить или замедлить адаптационные процессы, но не исключить их, так как при переходе на новую образовательную ступень появляются психолого-педагогические новообразования, требующие включения адаптационных процессов.

При переходе в старшие классы учащиеся впервые сталкиваются с действительно серьезными аттестационными мероприятиями, результаты которых позволяют говорить о возможности перехода в старшую школу или о ее отсутствии. Помимо этого, появление новых требований к ребенку в соответствии с занимаемым им социальным статусом «старшеклассник», усложнение и доминирование отношений со сверстниками, появление четкого гендерного разделения требуют включения и использования всех адаптационных умений и навыков, которые к этому времени накопил учащийся.

В качестве примера таких изменений можно привести результаты исследования румынского психолога Maria Savu Cristescu в статье «Образовательная адаптация и успеваемость учащихся средней школы в сельской местности» [4].

Основной задачей автора было подтверждение или опровержение гипотезы о том, что адаптация учащихся сельских школ при переходе в девятый класс протекает с большими сложностями, чем у учащихся городских школ, и у учащихся сельской местности меньше шансов поступить в старшую школу.

Выборка исследования составила 52 учителя из четырех средних школ в Тырговиште и 24 школьных инспектора. С помощью анкетирования, метода беседы и анализа журналов с оценками учащихся исследователи смогли получить следующую информацию: только 24,4% учителей считают, что ученики из сельской местности имеют одинаковые шансы поступить в старшую школу, как и учащиеся из городов, приводя в подтверждение тот аргумент, что независимо от места нахождения школы учебный план един; 76,6% учителей считают, что шанс поступить в девятый класс у выпускников сельских школ ниже, чем у городских, так как сельская школа демонстрирует дефицит в обеспечении шансов на успех в средней школе, что объясняется увеличенной долей неквалифицированных учителей, недостаточным учебно­материальным обеспечением, слабой психолого­педагогической подготовкой учителей. Также немаловажную роль, по мнению учителей, играет личная заинтересованность родителей в обучении своих детей, показатели которой в сельской местности гораздо ниже, чем в городской.

Однако, по мнению учителей и школьных инспекторов, учащиеся сельских школ при поступлении в девятый класс имеют определенное преимущество — итоговая оценка в средней школе. 38% респондентов высказались о том, что оценка в сельской школе не соответствует уровню оценки в городской школе, в результате чего создается «эффект искажения» результатов.

В то же время, авторы исследования, проанализировав школьную документацию (приемные списки, каталоги, реестры) на предмет качества оценок во время выпускных экзаменов в средней школе и в конце девятого класса, пришли в следующим выводам: число поступающих в девятый класс в сельской местности почти в два раза ниже, чем в городской (33,73% по сравнению с 66,27%). Объяснение этой ситуации лежит в таких плоскостях, как материальные условия семей, социокультурная среда, качество образования в сельской местности, взгляды родителей на школу и их способность поддерживать мотивацию детей к учебе.

Анализ оценок в конце средней школы и по окончанию девятого класса привел румынского исследователя Maria Savu Cristescu к выводу о том, что при наличии определенных отличий между учащимися сельских и городских школ, причем в пользу последних, средний результат является почти одинаковым (9,29 — городские и 9,27 — сельские школы). Данный факт, по мнению авторов исследования, указывает на компенсацию недостатка адаптации и коммуникации учащихся сельских школ за счет конструктивного взаимодействия в учебной деятельности и путем усилий и воли.

Анкетирование и анализ ответов учителей и школьных комиссаров показали, что абсолютное большинство выбрало следующие проблемы психолого-педагогического плана, с которыми сталкиваются учащиеся городских и сельских школ при переходе на следующий образовательный этап:

   в психологическом плане, более широкая школьная среда или ограниченная одним классом представляют собой риск появления слишком эмоционального поведения или, наоборот, замкнутого;

   в познавательном плане, когда учащиеся не могут быстро и эффективно оценить знания и свой потенциал в соответствии с ожиданиями учителей;

   в эмоциональном плане, переход на разные школьные ступени может сопровождаться неверием в свои силы, волнением, недовольством результатов.

Для более глубокого изучения проблемы адаптации учащихся к средней школе румынские психологи исследовали методом анкетирования 83 учащихся и методом фокус-группы — 16 учащихся сельских школ.

Анализ и интерпретация ответов показывают, что для 44% учащихся одной из главных проблем адаптации к средней школе стали возросшие требования к учебному материалу и разные манеры преподавания у учителей; 22% учащихся выделили большую требовательность со стороны педагогов и «холодную подавляющую школьную среду». Также много времени отнимает необходимость помогать семье на сельскохозяйственных работах; на данный факт указали 52% учащихся. В учителях средней школы большинство учащихся ценят хорошую подготовку к уроку (72%), способность делать материал занятия понятным (66%), желание помогать детям и терпение (53% и 42% соответственно). Из 83 опрошенных учащихся только 6 учеников высказали крайнее недовольство выбором школы.

Проведенное исследование дает возможность авторам говорить о том, что:

   мнение преподавателей о заниженных шансах поступления учащихся сельских школ в старшую школу не подтверждаются данными исследования и являются отражением общего для румынского образования мнения;

   анализ оценок учащихся по окончании средней школы и в конце девятого класса указывает на то, что среди сельских преподавателей есть учителя очень высокого класса, которые выполняют свои профессиональные обязанности с энтузиазмом;

   учащиеся средней школы с проблемами неуверенности в себе, тревожности и личностными проблемами ценят учителей, которые проявляют прежде всего человеческие, гуманистические качества;

   адаптация учащихся сельских школ к средней школе и их возможность поступления в старшую школу во многом связанны с внешними факторами, такими как влияние семьи, общая социокультурная ситуация в регионе.

Анализ приведенных исследований подтверждает многогранность адаптационных процессов независимо от возраста учащихся и тех изменений, которые происходят в образовательной среде.

Литература

  1. Новгородцева А.П. Переживание подростками «чувства взрослости» [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2006. № 2. С. 39–54. URL: https://psyjournals.ru/files/1461/psyedu_2006_n2_Novgorodtseva.pdf (дата обращения: 01.11.2016).
  2. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издат. Центр «Академия», 2000. 184 с.
  3. Хломов К.Д. Социальные риски в контексте индивидуальных жизненных траекторий современных подростков [Электронный ресурс] // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7. № 2. С. 109–125. doi:10.17759/sps.2016070208
  4. Цукерман Г.А. Десяти–двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17–31. URL: http://library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1107591835&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 01.11.2016).
  5. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 7–13. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1992/923/923007.htm (дата обращения: 02.06.2016).
  6. Adaptive social behavior inventory [Электронный ресурс] / Baydar N. [et al.] // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2007. № 81. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S18770428130344126 (дата обращения: 09.06.2016).
  7. Adjustment Behaviors of Children Who Start School / Unuvar P. [et al.] // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2012. № 47. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.951
  8. Akçinar В. The Predictors of School Adaptation in Early Childhood Procedia // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2013. № 93. doi:10.1016/j.sbspro.2013.09.338
  9. Arnett J.J. Emerging Adulthood: A Theory of Development From the Late Teens Through the Twenties. American Psychologist // American Psychologist. Vol. 55. № 5. P. 469–480. doi:10.1037/0003-066X.55.5.469
  10. Cristescu M.S. Educational Adaptation and Success of The Rural Environment Pupils in High School // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2015. № 191. doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.507
  11. Elkind D. School and Family in the Postmodern World [Электронный ресурс] // The Phi Delta Kappa International. 1995. Vol. 77. № 1. P. 8–14. URL: http://www.jstor.org/stable/20405475 (дата обращения: 07.06.2016).
  12. Gurland S.T., Grolnick W.S. Perceived threat, controlling parenting, and children's achievement orientations // Motivation & Emotion. 2005. Vol. 29. № 2. doi:10.1007/s11031-005-7956-2
  13. Haynes N.M., Ben-Avie M., Ensign J. How social and emotional development add up: Getting results in math and science education [Электронный ресурс]. New York: Teachers College Press, 2003. 209 p. URL: http://dlia.ir/Scientific/e_book/Science/Mathematics/QA_1_43_General_/006585.pdf (дата обращения: 03.06.2016).
  14. Kildan O., Berat A. Evaluation of the Adaptation of 66–72 Month Old Children to Primary Schools in Turkey // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2014. № 116. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.585
  15. Miroiu A. Învăţământul românesc de azi. Studiu de Diagnoză. Iaşi: Editura Polirom, 1998. 195 p.
  16. Morrow V. Understanding Children and Childhood [Электронный ресурс]: 2nd ed. Lismore: Centre for Children and Young People. 2011. 35 p. (Centre for Children and Young People Background Briefing Series. № 1). URL: http://epubs.scu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1027&context=ccyp_pubs  (дата обращения: 01.06.2016).
  17. Prout A. The Future of Childhood: Towards the Interdisciplinary Study of Children. London: Routledge, 2005. 167 p.

Информация об авторах

Егоренко Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогической психологии имени профессора В.А. Гуружапова, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2934-5657, e-mail: egorenkota@mgppu.ru

Безрукавный Олег Сергеевич, преподаватель, кафедры школьной психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: vuda1987@bk.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3276
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 1144
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 7