Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом

В статье ставится проблема связи образовательной успешности учащихся с социальными и социально­экономическими характеристиками их семей. Дети из социально неблагополучных семей демонстрируют более низкий уровень психологического благополучия и самоэффективности. В дальнейшем это обстоятельство негативно влияет на самооценку и карьерные ожидания подрастающего поколения. На основании такой зависимости выстраивается образовательная политика школы, реализуются конкретные проекты и программ преодоления школьной неуспешности. Целесообразность реализации данного подхода в российских условиях признана в отечественной психолого-педагогической науке и практике, разрабатываются и апробируются соответствующие инструменты. Анализируется феномен академической резильенто- сти — способности учащихся демонстрировать высокие результаты, несмотря на внешние, ограничивающие обстоятельства. Рассматриваются способы и средства преодоления школьной неуспешности: 1) обеспечение дополнительными ресурсами школ, где сконцентрированы дети из семей с низким социально­экономическим статусом, 2) создание консультационных центров и команд специалистов по работе с такими семьями, 3) повышение профессиональной квалификации учителей, 4) издание соответствующей учебной и методической литературы, 5) распространение программ поддерживающего обучения, 6) создание у обучающихся положительного опыта преодоления неуспешности, формирование у них уверенности в своих силах, 7) реализация специальных программ для отстающих с использованием цифровых технологий, 8) вовлечение обучающихся во внеурочную деятельность.

Актуальной проблемой психолого-педагогической науки остается проблема повышения качества образования подрастающих поколений. Исторические вызовы современному человечеству — глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности — требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала в каждом человеке. Перед образованием во весь рост встает проблема полноценного развития физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств человека. Современное образование и психолого-педагогическая наука осуществляют интенсивный поиск ресурсов и средств, содержания и методов повышения развивающего эффекта основных и дополнительных общеобразовательных программ. Одним из направлений повышения качества общего образования выступает работа по преодолению у обучающихся школьной неуспешности. Усилия психологов, педагогов, социальных работников, управленческого персонала направлены на поиск многообразных путей, способов и средств повышения качества образовательного процесса в школе, профилактики и преодоления школьной неуспешности.

Сделаем предварительные терминологические уточнения в контексте рассматриваемой проблемы. Первое уточнение касается термина «школьная неу- спешность». В традиции отечественной педагогики и психологии общепринятым является использование термина «школьная неуспеваемость». Этим словосочетанием обозначается феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу. По сути, такие обучающиеся выпадали из образовательного процесса.

В зарубежных исследованиях акцент в преодолении школьной неуспешности ставится на социально-экономических факторах, ведущими из которых выступают повышение финансово-экономического статуса семьи неуспевающего школьника, реализация общественных проектов и программ, стимулирующих школы, в которых концентрируются неуспешные обучающиеся, к их вовлечению в социально-педагогические мероприятия, повышающие их школьный статус и академическую успешность. В данной статье анализируется зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях. Психологические различия самих детей из семей с низким социально-экономическим статусом не являлись предметом нашего исследования.

Связь между образовательной успешностью учащихся и социальными и социально-экономическими характеристиками их семей установлена в классических работах Дж. Коулмена и П. Бурдье [Coleman, 1966; Bourdieu, 1986]. Исследования различных аспектов данной связи стало ведущим направлением образовательных исследований второй половины XX — начало XXI века. В российских исследованиях эта тема стала предметом внимания заметно позже [2—3; 7; 8]^[Вальдман, 2013].

Сегодня влияние семейного статуса на школьную успешность обучающегося — это общепризнанный факт, подтвержденный результатами международных сравнительных исследований [PISA 2009 Results, 2010]. Так, в последнем обзорном докладе Организации экономического сотрудничества и развития на эту тему отмечается, что результаты учащихся с низким социально-экономическим статусом в тестах по естественнонаучной грамотности в среднем на 88 пунктов ниже, чем у детей из благополучной в этом отношении группы, что эквивалентно почти трем годам обучения в школе^{[Доступность качественного общего, 2006]}.

Констатируется, что во всех странах социально-экономический статус учащихся оказал влияние на их результаты в PISA и нет таких стран, где удалось нивелировать влияние этого фактора. Дети из социально неблагополучных семей демонстрируют более низкий уровень психологического благополучия, в том числе — низкую самоэффективность. И в дальнейшем это негативно влияет на самооценку и карьерные ожидания обучающихся. Школьная неуспешность является сильным предиктором профессиональной и социальной неуспешности на следующих возрастных этапах [Equity in Education, 2018].

Опираясь на данные исследований о связи образовательной успешности и социально-экономических характеристик семей учащихся, зарубежные системы образования стали оценивать качество обучения с учетом этих факторов [Measuring Improvements in, 2008]. Такой подход к пониманию проблематики и оценки школьной неуспешности в свою очередь выступает основанием для выстраивания образовательной политики, реализации конкретных проектов и программ. В публикациях российских исследователей последних лет обосновывается целесообразность реализации данного подхода в российских условиях, разрабатываются и апробируются соответствующие инструменты [Ястребов, 2014].

Учет социально-экономических характеристик семей при оценке образовательных достижений позволил выделить феномен академической резильентости (resilience) — способность учащихся демонстрировать высокие результаты, несмотря на внешние, ограничивающие обстоятельства.

В международном сравнительном исследовании качества образовательных достижений PISA выявлены различия в доле резильентных учащихся в странах- участниках исследования [Agasisti, 2018]. В среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) 11% школьников из группы с низким социально-экономическим статусом показывают результаты, соответствующие верхнему квартилю по естественным наукам (и определяются как «nationally resilient»), 25% демонстрируют в исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности результаты 3-го уровня и выше (core-skills resilient), а еще 26% чувствуют удовлетворенность жизнью и социальную интеграцию в школьное сообщество (socially and emotionally resilient).

Социально и эмоционально резильентные учащиеся, как правило, демонстрируют более высокие академические результаты. Академическая резильентность в свою очередь способствует социальной и эмоциональной резильентости. Таким образом, формируется цикл позитивного взаимоусиления.

По данным международного сравнительного исследования nationally resilient школьников больше всего в Алжире, Гонконге, Макао, Исландии, Черногории. В Макао и Гонконге почти половина всех социально неблагополучных школьников в ходят в группу core­skills resilient. Socially and emotionally resilient школьников больше всего в Финляндии, Чехии, Франции, Швейцарии, Исландии, Хорватии, Германии [Equity in Education, 2018].

Что касается России, то ее показатели ниже среднего по доле international resilient школьников (школьники из нижнего квартиля по социально-экономическому статусу в своей стране, показавшие результаты, соответствующие верхнему квартилю по выборке всех стран по естественнонаучной грамотности); выше среднего показателя по ОЭСР по доле national resilience — 13,3 (11,3 — соответственно по данному показателю); ниже среднего показателя по доле core­skills resilience — 24 (25) (школьники из нижнего квартиля по социально-экономическому статусу в своей стране, показавшие результаты 3-го и выше уровня PISA по всем измеряемым видам грамотности). Россия находится в верхнем квартиле стран по доле социально и эмоционально резильентных школьников (школьники из нижнего квартиля по социально-экономическому статусу, которые удовлетворены жизнью, не чувствуют себя аутсайдерами в школе, не тревожатся в ситуации, когда хорошо подготовлены к тестам) [Equity in Education, 2018].

Исследование PISA свидетельствует о том, что показатель влияния социально-экономического статуса на образовательную успешность отличается между странами. Отмечается, что за период исследований PISA этот разрыв сузился, и этот факт свидетельствует о возможностях правильной образовательной политики и практики снижать негативное влияние низкого социально-экономического статуса обучающегося на его школьную успешность [Equity in Education, 2018].

Реализация политики, направленной на сокращение разрыва в качестве образования между учащимися с разным социально-экономическим статусом и профилактику их неспешности является императивом для большинства стран мира [An Unfair Start, 2018].

Очевидный интерес представляет ответ на вопрос, какие направления политики и виды практики позволяют обеспечить профилактику образовательной неуспешности у учащихся из семей с низким социально­экономическим статусом [Equity and Quality, 2012].

Важная составляющая успеха — обеспечение дополнительными ресурсами школ, где сконцентрированы дети из семей с низким социально-экономическим статусом. Обычно это происходит за счет целевых субсидий или увеличения норматива финансирования для школ. Школы, как правило, свободны в расходовании субсидий, могут нанимать дополнительный персонал, доплачивать педагогам или нанимать высококвалифицированных педагогов. Дополнительные средства, например, расходуются на создание консультационных центров или команд специалистов, инвестиции в программы подготовки и профессионального развития учителей, в пособия, учебники и учебные программы обучения языку детей мигрантов. Субсидирование школ сопровождается детальной отчетностью и внешними инспекциями.

В последние годы во многих странах получили распространение программы поддерживающего обучения (remedial education). Цель такого обучения — поддержать обязательное школьное обучение, предотвратить отставание, поддержать конкурентоспособность ученика. Выстраивается система отслеживания тех, кто может отстать и выпасть из системы, чтобы минимизировать риск потери таких учащихся.

Широко известны региональные проекты улучшения результатов школ, особенно социально неблагополучных, в Великобритании. Наиболее известный из них — это проект «Лондонский вызов» (London challenge), который затем распространился на ещё два региона. Все они включают два направления работы: поддержка социально слабых групп для профилактики неуспешности и поддержка неуспевающих школьников. Школам в депривированных территориях выделялось дополнительное финансирование в зависимости от числа школьников, входящих в группу социально уязвимых. Данные средства использовались для стимулирования учителей, организации дополнительных занятий [Kidson, 2014].

В Португалии программа по борьбе со школьной неуспешностью и ранним уходом учащихся из школы (Programa de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar, 2012) включала следующие меры:

—   неуспевающим учащимся разрабатывают персональные программы обучения;

—   учащимся, у которых есть риск не сдать государственный экзамен в 4-м и 6-м классах, предоставляют дополнительные занятия и пробные экзамены для определения уровня подготовки после прохождения курса;

—   временно группируются классы по академическим достижениям или другим проблемным зонам учащихся, чтобы отстающие учащиеся могли получить более специализированную помощь [Abordagem Escolar Integrada; Education Policy Outlook, 2014а].

Бельгия предоставляет гранты школам на основе количества учащихся из семей с низким социальным статусом. Размер гранта определяется по ряду критериев: уровень образования матери, язык, на котором учащийся говорит дома, материальная обеспеченность семьи и характеристики социального окружения. На основе этих факторов в средней школе добавляются дополнительные часы на индивидуальную работу с неуспешными учащимися.

В большинстве школ, где концентрируются социально неблагополучные учащиеся, есть специалисты, работающие с учебными проблемами, специалисты по «интервенциям» (специальным видам помощи, например, по чтению, языку). Распространённой является такая позиция как педагог по «успешности учащихся» — сотрудник, в обязанности которого входит выявлять учащихся, находящихся в опасной ситуации, т. е. в состоянии серьёзного отставания или на грани ухода из школы, и оказывать им поддержку. Предоставляемая поддержка (курсы по разным предметам) может рассматриваться как форма бесплатного репетиторства. Активно продвигаются специальные программы для отстающих с использованием цифровых технологий [Education Policy Outlook, 2017; Education Policy Outlook, 2018].

В Ирландии в 2005 году была запущена программа выявления школ с большими рисками образовательного неравенства «Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS)». Для выравнивания шансов на образование всем дошкольникам предлагается один бесплатный год обучения перед поступлением в начальную школу. Также функционируют программы «Home School Community Liaison»: представитель программ в школе освобождается от традиционной педагогической нагрузки и направляется в семьи с низким социально-экономическим статусом, чтобы выстраивать отношения между школой и родителями с целью интегрировать школьников в благоприятный социальный и образовательный контекст [Education Policy Outlook, 2013].

Во Франции действует программа «Приоритетное образование», которая занимается повышением образовательных результатов учащихся школ, работающих в сложных условиях. Для улучшения успеваемости французским подросткам предоставляется помощь врачей и социальных психологов. Учителя школ, участвующих в программе, взаимодействуют с их родителями и делают проекты с учащимися. Наиболее сложными школами занимается программа «Приоритетное образование +», в рамках которой академически неуспешними подростками занимаются более адресно, в малых группах [Education Policy Outlook, 2018].

Значительное влияние на улучшение образовательных результатов учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом и из семей мигрантов оказывает их вовлечение во внеурочную деятельность, искусство, спорт. В Германии федеральное Министерство образования и исследований с 2013 года ежегодно выделяет на поддержку внешкольной занятости семей с низким социально-экономическим статусом свыше 30 миллионов евро. «Образовательный пакет» (Bildungspaket), выделяемый федеральным Министерством труда и социального обеспечения, поддерживает 2,5 миллиона школьников из семей с низким социально-экономическим статусом. В пакет входит возможность посещать кружки, спортивные секции, участвовать в экскурсиях [Education Policy Outlook, 2014; Education Policy Outlook, 2018; The Educational Package, 2015].

С 2004 года в Германии проводится работа по развитию в стране системы школ «полного дня». Типичная модель — необязательное посещение продленного дня, неструктурированный, «открытый» формат, когда дети «просто проводят время» — делают уроки или играют [Bourdieu, 1986].

Какие уроки можно вынести из представленного обзора для Российской Федерации и ее образовательной политики?

В первую очередь, это принятие масштабной государственной программы преодоления образовательного неравенства, составными частями которой станут меры, направленные на поддержку разных категорий учащихся, школ и территорий. Приоритетными мерами должны стать меры материальной поддержки в виде целевых субсидий, повышенных нормативов, предоставления грантов в обмен на обязательства для школ и территорий по выравниванию образовательных результатов всех учащихся.

Школы и территории (в лице муниципальных органов управления образованием) должны иметь свободу распоряжения дополнительными финансами и ресурсами, самостоятельно, на основе собственных планов и программ, согласованных с вышестоящими органами, принимать решение о расходовании средств. Основная статья расходов — повышение квалификации педагогов, освоение ими современных педагогических технологий работы с разными группами учащихся, а также привлечение высококвалифицированных педагогов к работе в неблагополучных школах. Перспективным вариантом является организация в школах с большой численностью детей из неблагополучных семей режима полного дня с дополнительными занятиями по предметам и с внеурочными формами активности. Детям из семей с низким социально-экономическим статусом должны быть предоставлены возможности участия в современных программах дополнительного образования.

Необходим и целый пакет мер в отношении семей. Во-первых, персональные сертификаты (ваучеры) учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом, других уязвимых категорий для получения услуг качественного дополнительного образования и дошкольного воспитания. Необходимое условие эффективности мер — качественный детальный сбор данных об образовательном неравенстве на уровне школ, регионов и страны в целом, что позволит детально планировать ресурсы, исходя из потребностей учащихся и эффективности уже реализуемых мер государственной образовательной политики.

Отмечая некоторые универсальные стратегии, эксперты указывают, что не существует единой политики для всех, гарантирующей успех в решении этой непростой проблемы. Страны различаются по своему социальному, культурному, экономическому и политическому контексту, и это обстоятельство необходимо учитывать [An Unfair Start, 2018].

Исследования выявляют тенденцию концентрации детей из социально-неблагополучных семей в школах, находящихся в неблагоприятном социальном окружении с низким качеством образования, что является дополнительным фактором, влияющем на показатели успешности. Так, например, если подростки учатся в благополучных школах, то их результаты в среднем на 78 пунктов выше, чем у сверстников в школах в сложных социальных условиях [Equity and Quality, 2012].

Учет социально-экономических показателей при оценке качества образования в школах позволяет обнаружить образовательные учреждения, в которых концентрируются учащиеся из неблагополучных семей, и предоставить этим школам необходимые ресурсы для обеспечения качественного образования. Есть еще один положительный эффект учета контекстных характеристик образовательной среды: определяя таким образом школы, способные максимально улучшать достижения учеников из неблагополучных семей, можно способствовать распространению успешных практик на другие школы.

При этом есть школы, работающие в сложном социальном контексте, со сложным контингентом учащихся, которые способны демонстрировать высокие образовательные достижения учащихся, и эта способность во многом определяется образовательной политикой школ, которая позволяет им быть эффективными в неблагоприятных обстоятельствах. Школы, обеспечивающие высокое качество образования детей из социально-неблагополучных семей получили определение «резильентные школы» [Поверх барьеров: исследуем, 2018]. Поиск факторов, которые на уровне школы в целом и на уровне отдельного учителя могут помочь ученикам преодолевать влияние социального неблагополучия, сложный контекст семьи и обеспечивают равные шансы на получение качественного образования для всех учащихся — одно из наиболее перспективных направлений современных междисциплинарных исследований, объединяющих психологов, социологов и педагогов. Изучаются педагогические методы, стратегии управления, стили преподавания, отношения школы с родительским сообществом и другие [Education Policy Outlook, 2018; Luthar, 2003; MacNeil, 2009; Rockoff, 2004].

В наибольшем числе исследований выделяются такие группы факторов как: качество работы учителей, качество управления и характеристики школьной образовательной среды [3—4]. Среди факторов преподавания наибольшую связь с повышением образовательных результатов имеют мнение ученика, что учитель уверен в его способности справиться с заданиями повышенной сложности, акцент школьной политики на успех и поддержание атмосферы высоких ожиданий в отношении всех учащихся, поддержка со стороны учителей [Socioeconomically disadvantaged students, 2015]. На способности достигать высоких образовательных результатов, несмотря на статус семьи, сказывается положительный школьный опыт, уверенность школьников в своих силах и положительная мотивация [How do some, 2011].

В ряде исследований доказано влияние на образовательные результаты таких его характеристик, как насыщенная и безопасная образовательная среда, активная вовлеченность учащихся в школьную жизнь [Motti-Stefanidi, 2013]. Важную роль играет школьная жизнь подростка, его взаимоотношения с учителями, сверстниками и родителями. Препятствует повышению образовательных результатов в школе буллинг — психологические угрозы и издевательства со стороны более сильного ученика (или группы учеников) по отношению к более слабому [School bullying in, 2017]. Во многих исследованиях отмечается положительное влияние на академическую успеваемость вовлечен­ности родителей в школьную жизнь своих детей [Promoting Competence and, 2008].

Исследования факторов резильентности соотносятся с традицией исследования факторов школьной эффективности (school effectiveness research), рассматривающих особенности управления, преподавания и взаимодействия в школьных сообществах, с особенным вниманием к школам, работающим с наиболее неблагополучными группами учащихся, к школам, демонстрирующим результаты, превышающие ожидания. Данная традиция в свою очередь тесно связана с исследованиями практик «улучшения школы» (school improvement) [School Effectiveness and, 2012; Hopkins].

Анализ публикаций в указанных областях выявляет основные направления трансформации школьных процессов, ведущие к укреплению ее потенциала в профилактике школьной неуспешности и повышению шансов на качественное образование всех детей. Улучшение преподавания достигается за счет привлечения педагогов высокой квалификации, создания возможностей для непрерывного профессионального развития (в особенности на базе школ в рамках профессиональных обучающихся сообществ), материального поощрения за персональную работу с разными группами учащихся (одаренными, отстающими, с ОВЗ, с мигрантами), привлечения педагогов к управлению школой.

Улучшение управления включает развитие лидерского потенциала директора школы, формирование у него компетенций педагогического лидерства (ориентацию на активную работу с педагогическим коллективом и основной образовательной программой школы, создание условия для профессионального роста учителей) и распределенного лидерства (делегирование полномочий, привлечение к принятию решений заместителей и педагогов, формирование управленческой команды и др.), определение миссии и стратегии школы, сообразной внешним вызовам и разделяемой всеми членами педагогического коллектива.

Стратегия развития образовательной среды школы состоит, как правило, в насыщении ее всеми видами ресурсов, в развитии культуры высоких ожиданий по отношению ко всем учащимся, в создании системы единых для всех и прозрачных требований к процессу и результатам обучения, в персонализации образовательных траекторий (выстраивание обучения с учетом интересов, способностей и учебных стилей учащихся), в обеспечении разнообразия форм внеурочной и внешкольной активности, в том числе, активное вовлечение в проектную деятельность, конкурсы; в создание атмосферы поддержки и сотрудничества, активного вовлечения в жизнь школы родителей.

Как могут быть использованы данные выводы из исследований резильетных и эффективных школ в политике федерального, регионального и муниципального уровней? Мониторинг качества образования должен включать задачу выявления данной группы школ. Эти школы целесообразно включать в программы профессионального развития в качестве стажировочных площадок и транслировать их опыт для других школ. Школам, работающим с детьми из семей с низким социально-экономическим статусом, нужна методическая и консультационная поддержка в создании профессиональных обучающихся сообществ. Директоров данных школ следует специально готовить к реализации функций педагогического лидера.