Мотивация обучения как аспект самоопределения личности на этапе ее допрофессионального развития

В статье проведен анализ проблемы повышения мотивации учения старшеклассников. На основе ключевых положений теории ценностей, теории самоопределения и позитивной психологии проанализированы процессы, стимулирующие или подрывающие мотивацию учения старшеклассников. Приводятся результаты исследования, проведенного в школах Бостона (США), в котором старшеклассники были зачислены в программу обучения на рабочем месте «Школа-работа». Было выявлено, что поддержка учителем автономии учеников вносит существенный вклад в академическую успеваемость. Содействие позитивной ориентации на будущее было признано важным компонентом эффективности образовательной программы. Сравнительные результаты исследования связи уровня заботы педагога, автономной мотивации и положительных эмоций во время обучения среди старшеклассников Германии и США показали, что учителя, оказывающие такую поддержку, дают старшеклассникам возможность выбора и принятия самостоятельных решений, способствуют формированию положительной автономной мотивации учения.

Одной из основных проблем современного образования является проблема низкой мотивации обучения в старших классах. Актуальным направлением современных психологических исследований является выявление условий и установление факторов, влияющих на мотивацию обучения старшеклассников (М. Файн, А. Бернс, У. Пейн и М. Торре, Дж. Козол) [7; 11]. Среди них индивидуальные и школьные факторы (Р.Лапан, Дж. Перри, К. Вентцель) [12; 16; 27], благоприятная среда в классе и гармонично выстроенные отношения между педагогом и старшеклассником (С. Бэйг, У. Миттаг) [24], напряженные отношения в семье, социальное неравенство школьников (К. Эрикссон, Р. Бенкс, Т. Тимберлейк, М. Димер, Д. Блюштейн, Дж. Огбу) [3; 5; 15]. В своих исследованиях авторы подчеркивают, что старшеклассники посещают учебные заведения с нежеланием, они не верят, в то, что знания, которые они получают в школе будут им полезны в будущем.

Проблема профессионального выбора и жизненного самоопределения является актуальной для старшеклассников. Согласно концепции, Э. Гинзберга, старший школьный возраст рассматривается как активный период стадии допрофессионального развития, на протяжении которой личность переходит от оценки своих интересов, ценностей и возможностей к реалистичному профессиональному выбору. Э.Гинзберг отмечал, что педагогические и социально-психологические условия, в которых оказывается личность в этот период, или дают ей преимущества или же, тормозят развитие профессиональных способностей.

Современным методом, помогающим формировать позитивную мотивацию учения, является обучение на рабочем месте. Для данного метода характерно привлечение старшеклассников к профессиональному труду (например, в административных офисах, больницах), что способствует их социализации, открывает дополнительные образовательные возможности и демонстрирует связь школьной успеваемости с будущей профессиональной деятельностью.

Программа «Школа-работа» представляет собой структурированный план учебных предметов, в которых изучаемый материал тесно связан с миром профессий и предполагает выполнение конкретных трудовых действий на основе обучения. Участие в программе дает возможность старшеклассникам попробовать себя в трудовой деятельности, определить свои профессиональные предпочтения и выстроить дальнейшую карьеру. Приведем пример программы «Школа- работа», реализованной между средней школой Хьюстена и отделом строительных технологий компании Siemens. Данная программа была рассчитана на 96 часов профессиональной подготовки в строительной деятельности. Программа длилась четыре недели, старшеклассники работали по шесть часов четыре раза в неделю. Отбор на программу осуществлялся через собеседование. Прохождение обучения не ограничивалось формированием практических навыков, в программу был включен и предметный компонент обучения. Учебный план состоял из пяти модулей, включающих 12 уроков в каждом модуле. В процессе изучения модулей старшеклассники выполняли проекты, направленные на развитие навыков межличностного и профессионального общения, укрепления доверия при работе в группе, развитие готовности к принятию решения. После прохождения программы старшеклассники научились не только «мастерить столы и стулья», но и выработали навыки эффективного взаимодействия в трудовом коллективе, нацеленного на решение единой производственной задачи. Таким образом, у старшеклассников были сформированы предметные и метапредметные компетенции необходимые для получения работы и построения своей профессиональной карьеры в будущем.

Проведенные исследования показали, что старшеклассники, включенные в программу «Школа-работа», демонстрирует более высокую школьную успеваемость, чем те из них, чьи академические программы не включают обучения на рабочем месте (К. Хьюз, Т. Бейлии М. Карп, М. Вишер, Р. Бхандарии Э. Медрич) [10; 25]. Чем объясняется полученный результат? Программа обучения на рабочем месте обеспечивает создание уникального контекста, помогающего молодежи осознать значимость школьного обучения для будущего профессионального выбора и дает возможность почувствовать себя компетентным в решении трудовых задач (Д. Блюштейн, К. Юнтунени, Р. Уортингтон) [23].

Старшеклассники начинают осознавать связь между учебными достижениями и возможностями дальнейшего профессионального выбора; это понимание служит повышением мотивации для изучения тех учебных предметов, которые ранее считались ненужными (Р. Лапан, К. Кардаш, С. Тернер) [13].

Теоретики и исследователи мотивации (Р. Райан и Э. Деси, К. Снайдер, А. Уигфилд, Дж. Экклз) выявили процессы, которые могут стимулировать или подрывать мотивацию в процессе получения образования [18].

Согласно положениям теории ценностей (А. Уигфилд, Дж. Экклз), личная уверенность в достижении (самовосприятие компетентности), активность поведения (настойчивость) и субъективная ценность успеха способствует достижению высокой академической успеваемости старшеклассником. Различают три компонента субъективной ценности учения — интерес, важность и полезность. В этой связи, задача для педагогов заключается в том, чтобы вызвать познавательный интерес к освоению знаний и помочь старшеклассникам понять, что проводимые учебные занятия направлены на формирование компетенций, при помощи которых они расширят границы возможностей профессионального выбора и построения карьерных перспектив [29].

Академические преимущества обучения на рабочем месте объясняются и с точки зрения позитивной психологии (К. Юнтунен, К. Уэттерштейн). Так, в позитивной психологической перспективе надежда играет центральную роль в формировании мотивации и поведении человека [2]. В концепции К. Снайдера надежда структурно представлена тремя компонентами: наличие целей, понимание путей достижения; желание и упорство в достижении.

Результаты исследований показывают положительную связь между надеждой старшеклассников и их достижениями (М. Ковингтон). Например, установлено, что старшеклассники с большими надеждами ставят в школе сложные цели и достигают этих целей даже в тех случаях, когда первый опыт достижения оказывается неудачным (К. Снайдер, Х. Шори, Дж. Чивенс, К. Пульверс, В. Адамс, К. Уиклунд) [9].

Исследования М. Ковингтона и К. Снайдера показали, что старшеклассники с высоким уровнем надежды постоянно и устойчиво получают более высокие оценки на многочисленных экзаменах и имеют высокий показатель поступления в высшие учебные заведения по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем надежды (М. Ковингтон, К. Снайдер) [4; 21].

М. Кенни считает, что обучение на рабочем месте и первый карьерный опыт могут способствовать развитию чувства надежды, помогая молодежи определить рабочие цели, расширить понимание того, как достичь этих целей и укрепить уверенность в вероятности их достижения. Такая позиция обоснована тем, что понимание путей достижения своих целей — это компонент надежды, который наблюдается в связи между планированием своей карьеры и учебными занятиями в школе [20].

Рассмотрим проблему мотивации учения согласно теории самоопределения, которая признает роль условий окружающей среды в стимулировании или подавлении мотивов (Э. Деси и Р. Райан) [17].

Теория самоопределения является мета-теорией мотивации и постулирует, что индивидуальное поведение является активным процессом и определяется тремя универсальными психологическими потребностями человека:

— потребностью в автономии, которая представляет собой стремление чувствовать себя инициатором собственных действий, самостоятельно контролировать своё поведение;

— потребностью в компетентности, под которой подразумевается желание субъекта достичь определенных внутренних и внешних результатов, стремление быть эффективным в чём-либо;

— потребностью в связи с другими людьми, которая обозначает стремление субъекта к установлению надежных отношений, основанных на чувствах привязанности и принадлежности.

Чем больше удовлетворены эти основные психологические потребности, тем сильнее внутренняя мотивация к саморазвитию и ощущение психологического благополучия.

Известно, что автономия возникает, когда люди способны реализовать свои личные цели, ценности и интересы. В школьной среде поддержка автономии может быть получена, если педагоги будут принимать точку зрения своих учеников и учитывать их потребности, интересы и предпочтения. Компетентность рассматривается как потребность испытывать удовлетворение от решения стоящих перед тобой задач. В контексте школы это означает, что педагог ставит перед старшеклассником сложную задачу, а тот, выполнив задание, получает последующие положительные отзывы, подтверждающие, что его усилия оказались ненапрасными. Потребность во взаимосвязи сопряжена с ощущением того, что человек тесно связан со значимыми для него людьми, что о нем заботятся эти люди, включая чувство принадлежности к тем, о ком он заботится.

Р. Райн и Э. Деси утверждают, что люди имеют фундаментальные потребности в автономии и принадлежности, и считают, что среды, которые предлагают, как поддержку, так и автономию, стимулируют мотивацию. Такие среды особенно важны для подросткового возраста (Дж. Экклз и К. Миджли, Р. Райн, Э. Деси и У. Грольник, Э. Деси и У. Райн) [6].

Ориентация на профессию, мастерство или интерес к приобретению компетенции для себя, в идеале развивается в окружающей среде, обеспечивающей высокий уровень тепла и принятия и где ошибки рассматриваются как стимул для обучения, а не индикатор отказа (Б. Хофер, К. Вентцель) [8; 28].

Например, К. Вентцель в своем исследовании показал, что старшеклассники, которые чувствуют заботу, которых наставляют и поддерживают педагоги, показывают более высокую академическую успеваемость. Кроме того, они, как правило, поддерживают своих сверстников и более социализированы как в классе, так и вне его. Отношения педагога и старшеклассника должны быть направлены на взаимное признание, уважение и искреннее чувство заботы.

Дж. Рив и Т. Чан описали четыре способа, с помощью которых педагоги могут развивать позитивные отношения со старшеклассниками не затрагивая их автономию. Во-первых, они могут настроиться на мышление учеников и соответствующим образом скорректировать обучение (сонастройка). Во-вторых, они могут признать, что старшеклассники могут быть самостоятельными (поддержка). Они могут создать психологически комфортную, доверительную обстановку в классе (взаимосвязь). Наконец, они могут помочь им понять, какие действия в классе правильные или неправильные (мягкая дисциплина), а не просто создавать железные правила без объяснения того, почему их надо соблюдать. Таким образом, следуя правилам, постулируемым теорией самоопределения, создание в образовательном процессе заботливой среды, будет способствовать развитию позитивной мотивации обучения у старшеклассников.

В теории самоопределения выделяется два вида мотивации и четыре стиля регулирования поведения в них:

— контролируемая мотивация может включать в себя внешнее регулируемое поведение, которое часто определяется непредвиденными обстоятельствами (т. е. угрозой наказания или материального вознаграждения) и интроецированное регулирование, которое приводит к поведению, вызванному внутренним давлением, чтобы избежать вины или стыда.

— автономная мотивация может включать в себя идентифицированную регуляцию, которая происходит, когда люди следуют личностно-важным целям и интегрированную регуляцию, когда цели и стандарты поведения людей интегрированы в их понимание себя. Такое поведение полностью волевое.

В исследовании С. Бэйг, Р. Дж. Рикелман, Д.П. Джонс, У. Миттаг [24] был проведен сравнительный анализ взаимосвязей между заботой педагога, автономной мотивацией и положительными эмоциями обучения у старшеклассников Германии, и США. Обе культуры — Европа и Запада, заинтересованы в развитии автономных личностей и продвижении внутренней мотивации обучения у старшеклассников.

Выборка исследования представлена 425 учащимися десятого класса США (211 юношей и 200 девушек; 14 не сообщили) и 445 учащихся десятого класса в Германии (215 юношей и 230 девушек), всего 870 старшеклассниками.

В исследовании были использованы: «Мотивационный опросник саморегуляции подростков» (MoS-A, Бэйга и Миттага, адаптированный вариант классического опросника саморегуляции Райана и Коннелла), «Поддержка Автономии» Родера и Клейна, и «Воспринимаемая Забота Учителей» Сальдерна и Литтига.

Наибольшее различие между выборками двух стран было отмечено по шкале «Поддержка Автономии». Американские старшеклассники показали результаты, отражающие большую свободу для самоорганизации обучения, чем немецкие старшеклассники. Интересен выбор типа мотивационного регулирования в исследуемых выборках. У немецких подростков была определена как самая низкая — внешняя регуляция мотивации обучения, а у американских старшеклассников — интроецированная регуляция и внешняя регуляция мотивации обучения.

Высокие показатели по автономной мотивации учения превалирует в группе американских старшеклассников. Исследование подтвердило, что восприятие подростками заботы учителей связано с автономной мотивацией учения, интересом и удовольствием от процесса обучения.

В своем исследовании М. Кени отразил связь между позитивными, оптимистическими планами на профессиональное будущее и оценкой текущего образовательного опыта, компетентностью в этой деятельности [1]. В исследовании принимали участие 201 учащиеся средней школы (39,8% юношей и 60,2% девушек) 10—12 классов г. Бостон США. Все старшеклассники проходили программу обучения на рабочем месте «Школа-работа», на протяжении трех лет один день в неделю они проводили на рабочем месте. В исследовании применялись методики: шкала профессиональных надежд (WHSK. Юнтунена и К. Уэттерштейна), методика планирования карьеры (СР), подростковый вариант шкалы перспектива карьерного развития (CDI Супера, Томпсона, Линдеманна, Джардани и Майерса). Неотредактированный абзац

Результаты исследования, показывают, что юноши относятся к показателю академической успеваемости в школе, как залога успешности в будущем более скептично. Других существенных гендерных и возрастных различий в убеждениях, связанных с достижениями, поддержкой автономии или профессиональными надеждами выявлено не было. Профессиональная надежда и поддержка автономии старшеклассников учителем были выделены как яркие предикторы убеждений, связанных с достижениями.

В исследовании мотивационные убеждения были связаны с академическим контекстом, поэтому роль педагога в формировании мотивации обучения очень высока и уникальна

Поддержка автономии старшеклассников учителем способствовала восприятию у них академической компетентности, и понимания значимости процесса обучения. Исследование показало, что старшеклассникам нравится обучаться у тех учителей, которые заинтересованы в развитии их компетентности, а не нацелены на оценивание учеников и получение от них правильных ответов.

Выявленная связь между поддержкой автономии старшеклассников супервизором на рабочем месте, профессиональной надеждой и планированием карьеры относиться к построению перспектив профессионального будущего.

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что представленные результаты проведенных исследований указывают на необходимость внедрения в образовательный процесс программ трудового воспитания, которые позволяют старшеклассникам устанавливать цели для своего профессионального будущего и разрабатывать четкие планы для их достижения, формировать позитивные профессионально-личностные убеждения, уверенность и компетентность в их достижении.

Одной из таких программ является программа обучения на рабочем месте «Школа-работа». Содействие позитивной ориентации на будущее было признано в качестве важного компонента эффективности образовательной программы. Педагогическая поддержка в сочетании с возможностью выбора и принятия старшеклассниками решений будет способствовать формированию положительной мотивации обучения.