Мотивация обучения как аспект самоопределения личности на этапе ее допрофессионального развития

744

Аннотация

В статье проведен анализ проблемы повышения мотивации учения старшеклассников. На основе ключевых положений теории ценностей, теории самоопределения и позитивной психологии проанализированы процессы, стимулирующие или подрывающие мотивацию учения старшеклассников. Приводятся результаты исследования, проведенного в школах Бостона (США), в котором старшеклассники были зачислены в программу обучения на рабочем месте «Школа-работа». Было выявлено, что поддержка учителем автономии учеников вносит существенный вклад в академическую успеваемость. Содействие позитивной ориентации на будущее было признано важным компонентом эффективности образовательной программы. Сравнительные результаты исследования связи уровня заботы педагога, автономной мотивации и положительных эмоций во время обучения среди старшеклассников Германии и США показали, что учителя, оказывающие такую поддержку, дают старшеклассникам возможность выбора и принятия самостоятельных решений, способствуют формированию положительной автономной мотивации учения.

Общая информация

Ключевые слова: мотивация, мотивация обучения, самоопределение, дополнительное профессиональное обучение, профессиональное самоопределение

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2019080205

Тематический сетевой сборник: Психологическое благополучие субъектов образовательных отношений

Для цитаты: Егоренко Т.А. Мотивация обучения как аспект самоопределения личности на этапе ее допрофессионального развития [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 49–55. DOI: 10.17759/jmfp.2019080205

Полный текст

В статье проведен анализ проблемы повышения мотивации учения старшеклассников. На основе ключевых положений теории ценностей, теории самоопределения и позитивной психологии проанализированы процессы, стимулирующие или подрывающие мотивацию учения старшеклассников. Приводятся результаты исследования, проведенного в школах Бостона (США), в котором старшеклассники были зачислены в программу обучения на рабочем месте «Школа-работа». Было выявлено, что поддержка учителем автономии учеников вносит существенный вклад в академическую успеваемость. Содействие позитивной ориентации на будущее было признано важным компонентом эффективности образовательной программы. Сравнительные результаты исследования связи уровня заботы педагога, автономной мотивации и положительных эмоций во время обучения среди старшеклассников Германии и США показали, что учителя, оказывающие такую поддержку, дают старшеклассникам возможность выбора и принятия самостоятельных решений, способствуют формированию положительной автономной мотивации учения.

Одной из основных проблем современного образования является проблема низкой мотивации обучения в старших классах. Актуальным направлением современных психологических исследований является выявление условий и установление факторов, влияющих на мотивацию обучения старшеклассников (М. Файн, А. Бернс, У. Пейн и М. Торре, Дж. Козол) [7; 11]. Среди них индивидуальные и школьные факторы (Р.Лапан, Дж. Перри, К. Вентцель) [12; 16; 27], благоприятная среда в классе и гармонично выстроенные отношения между педагогом и старшеклассником (С. Бэйг, У. Миттаг) [24], напряженные отношения в семье, социальное неравенство школьников (К. Эрикссон, Р. Бенкс, Т. Тимберлейк, М. Димер, Д. Блюштейн, Дж. Огбу) [3; 5; 15]. В своих исследованиях авторы подчеркивают, что старшеклассники посещают учебные заведения с нежеланием, они не верят, в то, что знания, которые они получают в школе будут им полезны в будущем.

Проблема профессионального выбора и жизненного самоопределения является актуальной для старшеклассников. Согласно концепции, Э. Гинзберга, старший школьный возраст рассматривается как активный период стадии допрофессионального развития, на протяжении которой личность переходит от оценки своих интересов, ценностей и возможностей к реалистичному профессиональному выбору. Э.Гинзберг отмечал, что педагогические и социально-психологические условия, в которых оказывается личность в этот период, или дают ей преимущества или же, тормозят развитие профессиональных способностей.

Современным методом, помогающим формировать позитивную мотивацию учения, является обучение на рабочем месте. Для данного метода характерно привлечение старшеклассников к профессиональному труду (например, в административных офисах, больницах), что способствует их социализации, открывает дополнительные образовательные возможности и демонстрирует связь школьной успеваемости с будущей профессиональной деятельностью.

Программа «Школа-работа» представляет собой структурированный план учебных предметов, в которых изучаемый материал тесно связан с миром профессий и предполагает выполнение конкретных трудовых действий на основе обучения. Участие в программе дает возможность старшеклассникам попробовать себя в трудовой деятельности, определить свои профессиональные предпочтения и выстроить дальнейшую карьеру. Приведем пример программы «Школа- работа», реализованной между средней школой Хьюстена и отделом строительных технологий компании Siemens. Данная программа была рассчитана на 96 часов профессиональной подготовки в строительной деятельности. Программа длилась четыре недели, старшеклассники работали по шесть часов четыре раза в неделю. Отбор на программу осуществлялся через собеседование. Прохождение обучения не ограничивалось формированием практических навыков, в программу был включен и предметный компонент обучения. Учебный план состоял из пяти модулей, включающих 12 уроков в каждом модуле. В процессе изучения модулей старшеклассники выполняли проекты, направленные на развитие навыков межличностного и профессионального общения, укрепления доверия при работе в группе, развитие готовности к принятию решения. После прохождения программы старшеклассники научились не только «мастерить столы и стулья», но и выработали навыки эффективного взаимодействия в трудовом коллективе, нацеленного на решение единой производственной задачи. Таким образом, у старшеклассников были сформированы предметные и метапредметные компетенции необходимые для получения работы и построения своей профессиональной карьеры в будущем.

Проведенные исследования показали, что старшеклассники, включенные в программу «Школа-работа», демонстрирует более высокую школьную успеваемость, чем те из них, чьи академические программы не включают обучения на рабочем месте (К. Хьюз, Т. Бейлии М. Карп, М. Вишер, Р. Бхандарии Э. Медрич) [10; 25]. Чем объясняется полученный результат? Программа обучения на рабочем месте обеспечивает создание уникального контекста, помогающего молодежи осознать значимость школьного обучения для будущего профессионального выбора и дает возможность почувствовать себя компетентным в решении трудовых задач (Д. Блюштейн, К. Юнтунени, Р. Уортингтон) [23].

Старшеклассники начинают осознавать связь между учебными достижениями и возможностями дальнейшего профессионального выбора; это понимание служит повышением мотивации для изучения тех учебных предметов, которые ранее считались ненужными (Р. Лапан, К. Кардаш, С. Тернер) [13].

Теоретики и исследователи мотивации (Р. Райан и Э. Деси, К. Снайдер, А. Уигфилд, Дж. Экклз) выявили процессы, которые могут стимулировать или подрывать мотивацию в процессе получения образования [18].

Согласно положениям теории ценностей (А. Уигфилд, Дж. Экклз), личная уверенность в достижении (самовосприятие компетентности), активность поведения (настойчивость) и субъективная ценность успеха способствует достижению высокой академической успеваемости старшеклассником. Различают три компонента субъективной ценности учения — интерес, важность и полезность. В этой связи, задача для педагогов заключается в том, чтобы вызвать познавательный интерес к освоению знаний и помочь старшеклассникам понять, что проводимые учебные занятия направлены на формирование компетенций, при помощи которых они расширят границы возможностей профессионального выбора и построения карьерных перспектив [29].

Академические преимущества обучения на рабочем месте объясняются и с точки зрения позитивной психологии (К. Юнтунен, К. Уэттерштейн). Так, в позитивной психологической перспективе надежда играет центральную роль в формировании мотивации и поведении человека [2]. В концепции К. Снайдера надежда структурно представлена тремя компонентами: наличие целей, понимание путей достижения; желание и упорство в достижении.

Результаты исследований показывают положительную связь между надеждой старшеклассников и их достижениями (М. Ковингтон). Например, установлено, что старшеклассники с большими надеждами ставят в школе сложные цели и достигают этих целей даже в тех случаях, когда первый опыт достижения оказывается неудачным (К. Снайдер, Х. Шори, Дж. Чивенс, К. Пульверс, В. Адамс, К. Уиклунд) [9].

Исследования М. Ковингтона и К. Снайдера показали, что старшеклассники с высоким уровнем надежды постоянно и устойчиво получают более высокие оценки на многочисленных экзаменах и имеют высокий показатель поступления в высшие учебные заведения по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем надежды (М. Ковингтон, К. Снайдер) [4; 21].

М. Кенни считает, что обучение на рабочем месте и первый карьерный опыт могут способствовать развитию чувства надежды, помогая молодежи определить рабочие цели, расширить понимание того, как достичь этих целей и укрепить уверенность в вероятности их достижения. Такая позиция обоснована тем, что понимание путей достижения своих целей — это компонент надежды, который наблюдается в связи между планированием своей карьеры и учебными занятиями в школе [20].

Рассмотрим проблему мотивации учения согласно теории самоопределения, которая признает роль условий окружающей среды в стимулировании или подавлении мотивов (Э. Деси и Р. Райан) [17].

Теория самоопределения является мета-теорией мотивации и постулирует, что индивидуальное поведение является активным процессом и определяется тремя универсальными психологическими потребностями человека:

— потребностью в автономии, которая представляет собой стремление чувствовать себя инициатором собственных действий, самостоятельно контролировать своё поведение;

— потребностью в компетентности, под которой подразумевается желание субъекта достичь определенных внутренних и внешних результатов, стремление быть эффективным в чём-либо;

— потребностью в связи с другими людьми, которая обозначает стремление субъекта к установлению надежных отношений, основанных на чувствах привязанности и принадлежности.

Чем больше удовлетворены эти основные психологические потребности, тем сильнее внутренняя мотивация к саморазвитию и ощущение психологического благополучия.

Известно, что автономия возникает, когда люди способны реализовать свои личные цели, ценности и интересы. В школьной среде поддержка автономии может быть получена, если педагоги будут принимать точку зрения своих учеников и учитывать их потребности, интересы и предпочтения. Компетентность рассматривается как потребность испытывать удовлетворение от решения стоящих перед тобой задач. В контексте школы это означает, что педагог ставит перед старшеклассником сложную задачу, а тот, выполнив задание, получает последующие положительные отзывы, подтверждающие, что его усилия оказались ненапрасными. Потребность во взаимосвязи сопряжена с ощущением того, что человек тесно связан со значимыми для него людьми, что о нем заботятся эти люди, включая чувство принадлежности к тем, о ком он заботится.

Р. Райн и Э. Деси утверждают, что люди имеют фундаментальные потребности в автономии и принадлежности, и считают, что среды, которые предлагают, как поддержку, так и автономию, стимулируют мотивацию. Такие среды особенно важны для подросткового возраста (Дж. Экклз и К. Миджли, Р. Райн, Э. Деси и У. Грольник, Э. Деси и У. Райн) [6].

Ориентация на профессию, мастерство или интерес к приобретению компетенции для себя, в идеале развивается в окружающей среде, обеспечивающей высокий уровень тепла и принятия и где ошибки рассматриваются как стимул для обучения, а не индикатор отказа (Б. Хофер, К. Вентцель) [8; 28].

Например, К. Вентцель в своем исследовании показал, что старшеклассники, которые чувствуют заботу, которых наставляют и поддерживают педагоги, показывают более высокую академическую успеваемость. Кроме того, они, как правило, поддерживают своих сверстников и более социализированы как в классе, так и вне его. Отношения педагога и старшеклассника должны быть направлены на взаимное признание, уважение и искреннее чувство заботы.

Дж. Рив и Т. Чан описали четыре способа, с помощью которых педагоги могут развивать позитивные отношения со старшеклассниками не затрагивая их автономию. Во-первых, они могут настроиться на мышление учеников и соответствующим образом скорректировать обучение (сонастройка). Во-вторых, они могут признать, что старшеклассники могут быть самостоятельными (поддержка). Они могут создать психологически комфортную, доверительную обстановку в классе (взаимосвязь). Наконец, они могут помочь им понять, какие действия в классе правильные или неправильные (мягкая дисциплина), а не просто создавать железные правила без объяснения того, почему их надо соблюдать. Таким образом, следуя правилам, постулируемым теорией самоопределения, создание в образовательном процессе заботливой среды, будет способствовать развитию позитивной мотивации обучения у старшеклассников.

В теории самоопределения выделяется два вида мотивации и четыре стиля регулирования поведения в них:

— контролируемая мотивация может включать в себя внешнее регулируемое поведение, которое часто определяется непредвиденными обстоятельствами (т. е. угрозой наказания или материального вознаграждения) и интроецированное регулирование, которое приводит к поведению, вызванному внутренним давлением, чтобы избежать вины или стыда.

— автономная мотивация может включать в себя идентифицированную регуляцию, которая происходит, когда люди следуют личностно-важным целям и интегрированную регуляцию, когда цели и стандарты поведения людей интегрированы в их понимание себя. Такое поведение полностью волевое.

В исследовании С. Бэйг, Р. Дж. Рикелман, Д.П. Джонс, У. Миттаг [24] был проведен сравнительный анализ взаимосвязей между заботой педагога, автономной мотивацией и положительными эмоциями обучения у старшеклассников Германии, и США. Обе культуры — Европа и Запада, заинтересованы в развитии автономных личностей и продвижении внутренней мотивации обучения у старшеклассников.

Выборка исследования представлена 425 учащимися десятого класса США (211 юношей и 200 девушек; 14 не сообщили) и 445 учащихся десятого класса в Германии (215 юношей и 230 девушек), всего 870 старшеклассниками.

В исследовании были использованы: «Мотивационный опросник саморегуляции подростков» (MoS-A, Бэйга и Миттага, адаптированный вариант классического опросника саморегуляции Райана и Коннелла), «Поддержка Автономии» Родера и Клейна, и «Воспринимаемая Забота Учителей» Сальдерна и Литтига.

Наибольшее различие между выборками двух стран было отмечено по шкале «Поддержка Автономии». Американские старшеклассники показали результаты, отражающие большую свободу для самоорганизации обучения, чем немецкие старшеклассники. Интересен выбор типа мотивационного регулирования в исследуемых выборках. У немецких подростков была определена как самая низкая — внешняя регуляция мотивации обучения, а у американских старшеклассников — интроецированная регуляция и внешняя регуляция мотивации обучения.

Высокие показатели по автономной мотивации учения превалирует в группе американских старшеклассников. Исследование подтвердило, что восприятие подростками заботы учителей связано с автономной мотивацией учения, интересом и удовольствием от процесса обучения.

В своем исследовании М. Кени отразил связь между позитивными, оптимистическими планами на профессиональное будущее и оценкой текущего образовательного опыта, компетентностью в этой деятельности [1]. В исследовании принимали участие 201 учащиеся средней школы (39,8% юношей и 60,2% девушек) 10—12 классов г. Бостон США. Все старшеклассники проходили программу обучения на рабочем месте «Школа-работа», на протяжении трех лет один день в неделю они проводили на рабочем месте. В исследовании применялись методики: шкала профессиональных надежд (WHSK. Юнтунена и К. Уэттерштейна), методика планирования карьеры (СР), подростковый вариант шкалы перспектива карьерного развития (CDI Супера, Томпсона, Линдеманна, Джардани и Майерса). Неотредактированный абзац

Результаты исследования, показывают, что юноши относятся к показателю академической успеваемости в школе, как залога успешности в будущем более скептично. Других существенных гендерных и возрастных различий в убеждениях, связанных с достижениями, поддержкой автономии или профессиональными надеждами выявлено не было. Профессиональная надежда и поддержка автономии старшеклассников учителем были выделены как яркие предикторы убеждений, связанных с достижениями.

В исследовании мотивационные убеждения были связаны с академическим контекстом, поэтому роль педагога в формировании мотивации обучения очень высока и уникальна

Поддержка автономии старшеклассников учителем способствовала восприятию у них академической компетентности, и понимания значимости процесса обучения. Исследование показало, что старшеклассникам нравится обучаться у тех учителей, которые заинтересованы в развитии их компетентности, а не нацелены на оценивание учеников и получение от них правильных ответов.

Выявленная связь между поддержкой автономии старшеклассников супервизором на рабочем месте, профессиональной надеждой и планированием карьеры относиться к построению перспектив профессионального будущего.

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что представленные результаты проведенных исследований указывают на необходимость внедрения в образовательный процесс программ трудового воспитания, которые позволяют старшеклассникам устанавливать цели для своего профессионального будущего и разрабатывать четкие планы для их достижения, формировать позитивные профессионально-личностные убеждения, уверенность и компетентность в их достижении.

Одной из таких программ является программа обучения на рабочем месте «Школа-работа». Содействие позитивной ориентации на будущее было признано в качестве важного компонента эффективности образовательной программы. Педагогическая поддержка в сочетании с возможностью выбора и принятия старшеклассниками решений будет способствовать формированию положительной мотивации обучения.

Литература

Информация об авторах

Егоренко Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогической психологии имени профессора В.А. Гуружапова, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2934-5657, e-mail: egorenkota@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2050
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 744
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 1