Проблемы взаимосвязи школьной вовлеченности и академических достижений у современных подростков

Введение

Ключевая проблема современного среднего образования видится в потере интереса к самому процессу получения знаний и радости от него, что незамедлительно сказывается на академической успеваемости учеников. Принадлежность современных школьников к поколению Z (Generation Z) бросает вызов педагогам и психологам, поскольку это поколение считается крайне неоднородным [31] из-за существенного вклада Интернета в их формирование. Представители этого поколения имели доступ к Сети с самого раннего детства, что привело к появлению ряда отличительных, нередко взаимоисключающих черт личности [21]. Среди положительных качеств ученые отмечают эмпа- тийность, ответственность, открытость новому, развитое восприятие визуальной информации. В то же время поколению присущи: ощущение одиночества, справиться с которым не помогает обилие поверхностных контактов в социальных сетях, высокий уровень стресса и тревожности и неспособность подолгу сосредотачиваться на чем-то одном [30]. Период самоизоляции и переход на онлайн-обучение, без сомнения, усугубили эти особенности. В этой связи представляется перспективным рассмотрение понятия вовлечен­ности в учебную деятельность ради тех положительных эффектов, которые возникают при ее высоком уровне.

Термин «вовлеченность» вырос из понятия «страстной приверженности» профессии (passionate commitment). Его авторы Длугос Р. и Фредландер М. в 2001 г. определили следующие его свойства: 1) ощущение, что работа заряжает энергией, а не отнимает ее; 2) препятствия только повышают желание их преодолеть; 3) соблюдение баланса между работой и остальными жизненными сферами; 4) переживание удовольствия от совместной с коллегами деятельности.

Позднее в 2002 г. Шауфели В. и Бэккер А. предложили понятие «вовлеченность в работу». Операционализация этого понятия включала три основных свойства: энергичность, энтузиазм и погло­щенность деятельностью, которые оценивались с помощью Утрехтской Шкалы Увлеченности Работой (UWES). Как показало структурированное интервью с успешными специалистами, имеющими высокий балл по всем шкалам UWES, все они — активные деятели, проявляющие инициативу в работе и сами обеспечивающие себе позитивную обратную связь [10]. Их жизненные ценности во многом совпадают с ценностями организации, в которой они работают, и они активно включаются в различные виды деятельности помимо работы. Иногда они испытывают усталость, но это переживание для них не является исключительно негативным — это такое приятное состояние, связанное с удовлетворением от достижений. Увлеченность работой отличается от «трудоголизма», так как в жизни людей, увлеченных работой, имеет место баланс между работой и другими видами деятельности. Они работают не потому, что не могут не работать, но потому, что это их забавляет [1].

Проанализируем, насколько сохранились эти идеи в моделях школьной вовлеченности. Исследователи сразу оценили перспективы ее использования в школьной действительности, поэтому на сегодняшний момент мы имеем большое число вариантов операционализации этого понятия. Австралийские исследователи [5] в своем обзоре выделяют следующие подходы (табл. 1).

Эти подходы могут быть сгруппированы по различным основаниям. Так, в более ранних работах акцент приходится на связь между вовлеченностью и психологическим вкладом ученика в процесс обучения [22; 26]. Позднее внимание ученых переключилось на участие учеников в различных школьных мероприятиях и на чувстве принадлежности к школе [6; 15]. Все выделяемые в различных определениях качества так или иначе соотносились с позитивным вкладом вовлеченности в успеваемость. Для того чтобы понять, какой подход будет лучше работать в реалиях отечественной школы, рассмотрим основные показатели этих моделей (табл. 2) [5].

Даже беглый взгляд на показатели моделей позволяет выделить две большие группы. Условно они называются Северо-Американская модель (The North American model) [18] (выделение в табл. 2 серым цветом) и Европейский подход к вовлеченности (The European approach of engagement) [10]. Именно эти два подхода сыграли ключевую роль в понимании многомерности изучаемого конструкта. Кроме того, они продемонстрировали, что конструкт вовлеченности затрагивает связанные с ним центральные аспекты индивидуального развития (например, мотивацию, мышление и поведение). Эти подходы получили широкое признание и прошли валидизацию во многих странах [5]. Ниже несколько слов о каждом из них.

Фредрикс Б. с коллегами [18] в своей модели описывают вовлеченность как гибкий, развивающийся и многомерный конструкт, состоящий из трех взаимосвязанных между собой обобщенных показателей: поведенческого, когнитивного и эмоционального.

Поведенческая вовлеченность объединяет три направления: 1) соблюдение норм поведения в классе, следование внутришкольным правилам и отказ от участия в дезорганизованном поведении (например, пропуски школы); 2) выполнение учебных заданий: участие в обсуждениях, задавание вопросов, уделение внимания заданию, проявление настойчивости и прикладывание усилий; 3) участие в мероприятиях, связанных со школой: школьное управление, внешкольные занятия и др. Это наблюдаемый аспект вовлеченности и, по мнению исследователей, именно он препятствует прогулам и предотвращает уход из школы [18].

Таблица 1

Примеры вариаций определений понятия вовлеченности [6]

Таблица 2

Варианты шкал вовлеченности в моделях различных авторов

Когнитивная вовлеченность связана с отношением к процессу учебы. Когнитивная вовлеченность связана с отношением к процессу учебы. Она включает готовность и способность прилагать усилия для понимания и выполнения сложных заданий, ставить вопросы для их прояснения, использовать индивидуальные стратегии обучения и приемы саморегуляции достижения целей».

Эмоциональная вовлеченность объединяет положительные и отрицательные эмоциональные реакции учащихся по отношению к учителям, одноклассникам, учебным заданиям и школе в целом. Это переживание интереса и счастья и отсутствие скуки, гнева, тревоги и печати Все исследователи подчеркивают важность личностной вклю­ченности в школьную жизнь, называя ее идентификацией со школой и чувством принадлежности к ней, Кроме того, это признание ценности результатов обучения и чувство поддержки одноклассников и учителей.

Вовлеченность по Шауфели В. определяется как удовлетворительное и позитивное психическое состояние, связанное с учебой, которое характеризуется тремя измерениями: поглощенностью, энергией и самоотдачей [10].

Энергичность, прежде всего, предполагает высокий уровень жизнестойкости и энергии во время учебы, готовность прилагать усилия, настойчивость перед лицом препятствий и позитивное отношение к школьной жизни.

Энтузиазм характеризуется чувством вдохновения, значимости, вызова и гордости за участие в учебе, а также восприятием школьной деятельности как значимой.

Наконец, поглощенность определяется как ощущение студентами полной концентрации на учебе (например, время быстро проходит во время учебы).

Три измерения вовлеченности являются отдельными конструктами, которые сильно коррелируют друг с другом [10].

Сравнение этих двух подходов указывает на их несомненное сходство, что свидетельствует о кон - цептуальной валидности исследуемого понятия. Однако очевидны и различия. Это прежде всего то, что, в отличие от подхода Фредрикс Б., вовлечен­ность по Шауфели В. — это психологическое состояние учащихся, а не их поведение в школьной среде [10].

Недавнее исследование, имеющее целью проверку конструкта школьной вовлеченности, показало значительно большую значимость социальных отношений учеников. Так, в интервью ученики отмечали важность социальной ориентации показателей вовлеченности. Ранее исследователи были сосредоточены лишь на индивидуальном ее уровне и соци - альное взаимодействие их интересовало в меньшей степени [17].

Изначально понятие школьной вовлеченности вводилось как конструкт, который позволял описать факторы, поддерживающие учебную мотивацию и познавательную активность посредством интереса, положительных эмоций, энтузиазма и творчества. Исследования показали, что именно так этот кон­структ и работает.

Нам не удалось обнаружить в публикациях процессуальную схему вклада вовлеченности в академическую успеваемость по аналогии с моделью The Job Demands — Resources model (JDR) [8] (рис. 1):

Поэтому мы предлагаем здесь собственную теоретическую модель школьной вовлеченности, созданную по аналогии с моделью, представленной на рис. 1.

Она может быть частично верифицирована с помощью уже выполненных исследований. Модель работает следующим образом. В процессе обучения ребенку предлагается новая информация, которую он должен усвоить, и ряд заданий, помогающих овладеть этим материалом. В зависимости от индивидуальных особенностей (интересов, мотивации, познавательной активности, способностей) и оптимально организованного процесса обучения (умеренной сложности заданий, их значимости, осмысленности, возможности получить обратную связь о выполнении и т. д.) возникает состояние вовлечен­ности в учебную деятельность, которое вносит положительный вклад в результаты учебы. Эти результаты могут быть выражены в высоких отметках, эмо - циях радости, удовлетворенности. Положительные эмоции поддерживают желание ученика продолжать занятия или вернуться к ним, как только появится такая возможность.

Рис. 1. Теоретическая модель взаимосвязи школьной вовлеченности и академической успеваемости по аналогии с вовлеченностью в трудовую деятельность (The Job Demands —Resources model [8])

Экспериментальные исследования в организационной психологии неоднократно описывали позитивные следствия, которые возникают у человека, если он испытывает вовлеченность в деятельность. Высочайший ее уровень получил название состояния потока [14].

Если требования слишком высоки, а поддержки учителей и одноклассников недостаточно или подводят личностные особенности и способности, то состояние вовлеченности не переживается. В этом случае принято говорить о безразличии. В данной работе мы не ставили задачу рассмотрения этого понятия. Однако здравый смысл подсказывает, что безразличие редко коррелирует с хорошими результатами.

В настоящей работе рассмотрены следующие исследовательские вопросы.

1.    Верификация теоретической модели на основании результатов зарубежных исследований школьной вовлеченности.

2.    Описание особенностей возрастного становления вовлеченности в младшей, средней и старшей школе.

3.    Выявление особенностей школьной вовлеченно­сти у поколения Z.

Зарубежные исследования взаимосвязи
школьной вовлеченности и академических
достижений учащихся

Взаимосвязь вовлеченности и академических достижений в настоящее время является довольно разработанной темой в зарубежных исследованиях. Исследователи подчеркивают важность учета возрастного фактора, поскольку вовлеченность в период школьного обучения находится в стадии развития. К тому же следует учесть, что вовлеченность может вносить вклад не только в академическую успеваемость, но и в решение текущих возрастных задач.

Так, младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. В этом возрасте учебная деятельность — ведущая. С поступлением в школу устанавливается новая социальная ситуация развития, ее центром является учитель.

Именно поэтому в зарубежных исследованиях на выборке учащихся младшей школы особое внимание уделяется конструкту teacher—student relationships (отношения между учителем и учащимся). Учителя могут взаимодействовать с учеником, выражая свою заинтересованность в его успехах, устанавливая определенные правила, поддерживающие его автономию и познавательную активность. В таких отношениях с высоким уровнем заинтересованности, открытости и доверия и низким уровнем конфликтов ученики чувствуют себя эмоционально защищенными. Перспективным представляется разделение отношения между учащимся и учителем на две категории: позитивные взаимоотношения (близость, вовлеченность, эмоциональная поддержка, принятие) и негативные взаимоотношения (конфликт, отвержение, словесные оскорбления) [4].

Позитивные отношения создают условия для адаптации в академической среде, развития желания участвовать в школьных активностях, что, в свою очередь, приводит к повышению успеваемости [9]. Однако в ряде исследований было продемонстрировано, что негативные отношения сильнее взаимосвязаны с вовлеченностью и академической успешностью учащихся, чем позитивные отношения [7].

В лонгитюдном исследовании было обнаружено, что школьная вовлеченность служит медиатором взаимосвязи между оценками учащихся по математике и чтению и взаимоотношениями с учителями [33]. Таким образом, подтвердились результаты более ранних исследований. Тем не менее, вопрос о степени опосредствования остается открытым и требует более тщательного исследования, так как имеющиеся данные весьма противоречивы. В некоторых исследованиях роль вовлеченности абсолютна [33], в других — она частична [34].

В ряде исследований было показано, что ученики младших классов более вовлечены в учебную деятельность, чем ученики средних и старших классов [39]. Демонстрируется, что переход учащихся из начальной в среднюю школу сопровождается снижением учебной мотивации и вовлеченности [19].

Для подросткового возраста более характерна потребность в общении не с учителями, а с товарищами, мнение которых оказывает огромное влияние на формирование личности. Активное участие в жизни школы приучает подростка к выполнению каждодневных обязанностей, формирует общественную активность, инициативу. Место, которое занимает подросток среди товарищей по классу, имеет огромное социально-психологическое значение: в числе «трудных» учащихся, как правило, оказываются те, которые в школе относятся к категории изолированных.

В связи с известной закономерностью падения успеваемости у учащихся средней школы, именно их вовлеченности уделяется преимущественное внимание в зарубежной литературе [15; 28]. Прежде всего, исследуется такой фактор социальной среды, как взаимоотношения со сверстниками, который рассматривается как медиатор между школьной вовлеченностью и академической успеваемостью. Взаимосвязь между социально-психологическим климатом в классе, вовлеченностью и академической успеваемостью у учащихся пятых классов показала, что социальная среда в классе, включая взаимодействие с учителями и одноклассниками, положительно взаимосвязана с когнитивной и поведенческой вовлеченностью. В свою очередь, последняя была положительно связана с оценками учащегося по математике [25]. В этот период также растет интерес к внеклассной активности [33].

Исследование взаимосвязи между социальной средой, вовлеченностью и академическими достижениями показало, что социальная среда в седьмом классе предсказывает все виды вовлеченности в восьмом классе. А она, в свою очередь, значимо связана с баллами GPA. Социальная среда включала автономию учащегося, поддержку со стороны учителя, активность обсуждений в классе, учебные цели». Кроме того, было обнаружено, что каждый тип школьной вовлеченности по-разному влияет на академическую успеваемость учащегося; приоритетным оказалось влияние эмоционального компонента [37].

Главным фактором, определяющим поведение старших школьников, является подготовка к выходу во взрослый мир. В этом возрасте решаются вопросы выбора профессии и, в широком смысле, поиска сво - его места в мире. Ведущее место в учебной деятельности у старших школьников занимают мотивы, свя - занные с самоопределением и подготовкой к взрослой жизни.

Обнаружена негативная динамика школьной вовле­ченности [13]. Например, более чем половине учащихся присуще состояние сниженной вовлеченности. Сделан вывод о том, что для предотвращения этой тенденции в старшей школе, необходимо предпринимать все возможные меры по ее увеличению в младшей и средней школе [13].

Перед старшеклассниками стоит задача выбора будущей профессии. Зарубежные исследования демонстрируют, что школьники, участвующие в программах по карьерному самоопределению, имеют более высокий уровень школьной вовлеченности и более низкий процент исключения из школы по сравнению с теми, кто не участвует в подобных программах [11]. В лонги­тюдном исследовании на выборке девятиклассников было показано, что учащимся, которые тратят время и усилия на выбор профессии, было присуще выраженное чувство принадлежности к школе [32].

Выбор учащимися профессии оказывает прямое влияние на академическую вовлеченность, что, в свою очередь, влияет на академическую успеваемость. Таким образом, у старших школьников академическая вовле­ченность становится медиатором между профессиональной ориентацией и академической успеваемостью.

В то же время более выраженной становится предметная дифференциация, поэтому в исследованиях рассматривается взаимосвязь между показателями вовлеченности и оценками по отдельным предметам. Так, в выборке десятиклассников была обнаружена положительная корреляция между вовлеченностью и оценками по родному языку и математике (r = 0,36 и r = 0,39 соответственно) [29]. Полученные взаимосвязи согласуются с результатами более раннего исследования, где в выборке учеников восьмых классов была показана положительная взаимосвязь между школьной вовлеченностью и оценками учащихся по чтению, математике, истории и научной работе.

Проанализировав возрастные особенности вовле­ченности, мы не можем не сказать несколько слов о влиянии на нее гендерного фактора. В лонгитюдном исследовании Васалампи К. и коллег при исследовании выборки старших подростков было обнаружено влияние пола учащегося на взаимосвязь между школьной вовлеченностью и академической успешностью: у девочек вовлеченность является значимым предиктором академической успешности, у мальчиков же такой связи не обнаружено [35].

Обращает на себя внимание тот факт, что авторы эмпирических исследований часто не акцентируют в рамках какого подхода (Фредерикс Б. или Шауфели В.) выполнено исследование. Поэтому в большинстве из них нет четкого разграничения между тремя видами вовлеченности или исследуются только один или два аспекта вовлеченности из трех, как правило, поведенческая или эмоциональная.

Можно предположить, что эта некоторая непоследовательность и неполнота изучения всех показателей вовлеченности происходит из-за того, что данные о влиянии показателя когнитивной вовлеченности на академическую успешность учащихся средней школы неоднозначны. Например, была продемонстрирована сильная связь между стратегиями саморегуляции как компонентами когнитивной вовлеченности и академической успешностью [23]. Однако в более поздних исследованиях связь оказалась не столь значимой [37]. Результаты других исследований подтверждают сильную связь. Наряду с такими «частичными» исследованиями, отметим работы, изучающие все показатели вовлеченности с академической успеваемостью [25; 37].

Обсуждение результатов

Под школьной вовлеченностью понимается устойчивое, направленное, активное участие обучающихся как в учебной деятельности, так и в школьной жизни в целом, включающее наблюдаемые и ненаблюдаемые взаимодействия с академическим и социальным окружением. Энергичность, энтузиазм и поглощенность являются основными ее показателями [10].

Большинство исследований демонстрируют прямую зависимость между вовлеченностью и академической успеваемостью [37]. Учащиеся, регулярно посещающие школу, сконцентрированные на обучении и придерживающиеся школьных норм и правил, как правило, получают более высокие оценки и лучше справляются с академическими тестами [37].

В свою очередь, низкий уровень школьной вовлечен­ности может иметь серьезные последствия для учащихся — плохую успеваемость, повышенный риск исключения из школы [16] и девиантное поведение, являющееся предиктором снижения академической успеваемости [27].

В результате теоретического обзора стало возможным предложить следующую, более детальную, модель взаимосвязи школьной вовлеченности с академической успеваемостью и рядом взаимосвязанных с этими двумя главными составляющими факторов (рис. 2).

Разработанная и предлагаемая нами модель нуждается в некоторых комментариях в отношении поколения Z.

Поскольку наибольшее число исследований касается, в первую очередь, особенностей социального влияния на вовлеченность, то здесь важно отметить его особенности.

Рис. 2. Теоретическая модель вовлеченности в учебную деятельность (Бондаренко, Ишмуратова, Цыганов)

Согласно социологическому исследованию, выполненному в 2018 году, поколение Z характеризуется самым высоким уровнем одиночества, в сравнении с другими когортами (48,3% — практически каждый второй). Известно, что одиночество положительно связано с тревожностью, стрессом, депрессией, проблемами со здоровьем, и низким психологическим благополучием и т. д.

В этой связи очевидна необходимость поддержания в классе и во внеклассной деятельности взаимодействия лицом-к-лицу и минимизация online-занятий. Причем, как было показано, необходимо организовывать это взаимодействие с учетом возрастных особенностей.

Среди личностных ресурсов, вносящих значимый вклад в вовлеченность, особо следует выделить осознанную саморегуляцию достижения учебных целей. В зарубежной психологии ее чаще всего рассматривают в рамках саморегуляции обучения — self-regulated learning (SRL). Исследователи отмечают концептуальную близость SRL и школьной вовлеченности, особенно в когнитивных ее проявлениях, поскольку последняя включает в себя компоненты саморегуляции, например, использование метакогнитивных стратегий [38].

Проведя анализ вовлеченности в контексте модели саморегуляции Циммермана Б., отметим, что вовлеченные студенты отличаются направленной активностью в каждой фазе регуляторного процесса. Они анализируют условия выполнения задания, формулируют результат, планируют цели и определяют планы их достижения, задействуют различные процессы самоконтроля: само- инструкцию, фокусировку внимания, привлечение стратегий выполнения задания, используют мониторинг собственной деятельности, включающий анализ ошибок, корректировку стратегии выполнения заданий [12].

Поскольку саморегуляция и вовлеченность — разные, но сильно взаимосвязанные конструкты, ведутся споры о реципрокном характере связи между ними [35]. В представленной модели осознанная саморегуляция рассмотрена в качестве личностного и когнитивного ресурсов вовлеченности.

Согласно социологическим опросам, поколение Z отличается низкой стрессоустойчивостью. Справляться с неизбежными школьными трудностями им помогает такое личностное качество как жизнестойкость.

Мадди С. и Кобейса С. разработали этот конструкт, представляющий собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром [20]. Жизнестойкость включает три базовых убеждения, отражающих вовле­ченность в процесс жизни (вовлеченность), характеризующуюся наличием связей с миром и низким уровнем отчуждения, внутренний локус контроля (контроль) и принятие «вызовов» жизни (принятие риска), что позволяет позитивно оценивать те ситуации, с которыми сталкивается человек (например, находить выгоду в трудных жизненных ситуациях и возможности для преодоления трудностей). Как показывают многочисленные исследования, жизнестойкость является основным предиктором снижения вероятности развития соматических и психических симптомов в стрессо­генной ситуации, поддержания качества жизни и субъективного благополучия при ограниченных возможностях здоровья, успешности и продуктивности сотрудников [3]. Е.С. Легостаевой с коллегами показали, что вовлеченность значимо положительно связана с успешностью обучения, познавательной активностью, высокой самооценкой и мотивацией [2].

Проблема взаимосвязи школьной вовлеченности и академической успеваемости может представляться банальной и легко решаемой. Действительно, «пряник», а точнее, интерес и поощрение, намного эффективнее принуждения и запретов. Все согласны с тем, что при обучении нужны интерес, азарт, соревновательность и т. д.

Положительные эмоции, удовольствие и удовлетворение способствуют желанию прилагать усилия в учебе. Дополнительные занятия и проектная деятельность поддерживают познавательную активность и способствуют развитию способностей.

Все это так! Но мы с легкостью найдем противоположные по знаку примеры. Внеурочная деятельность — основная причина перегрузки детей. Часто из-за перегрузки учебные проекты за детей готовят их родители, и тогда на фоне работ взрослых самостоятельные детские работы выглядят весьма бледно.

Повышенный энтузиазм, не имеющий под собой достаточного ресурса, приводит к бессилию и разочарованию. Тогда возникают закономерные вопросы о балансе требований и ресурсов учебной деятельности, о качестве социальной поддержки школьной вовле­ченности, которая существенно меняется в младшей, средней и старшей школе.

Внезапные резкие перемены в жизни по типу пандемии коронавируса продемонстрировали особую значимость исследований, показывающих положительную взаимосвязь между жизнестойкостью, вовлечен­ностью, саморегуляцией достижения учебных целей и школьной успешностью [36].

Особую роль в этой связи приобретает осознанная саморегуляция. Выполненные ранее исследования подчеркивают существование зависимости продуктивных аспектов достижения целей от ее совершенства и развития. По мере становления она превращается в функциональное средство обучающегося, позволяющее ему осознанно мобилизовать свои личностные и когнитивные возможности для реализации собственной активности в выдвижении и достижении различных целей жизнедеятельности, таких как образование, самовоспитание и профессиональное самоопределение. Изучение взаимосвязи саморегуляции и вовлеченности в контексте проблемы школьной успешности представляется актуальным и значимым. Лонгитюдное исследование их взаимной детерминации академической успеваемости школьников на разных этапах обучения позволит предложить действенные механизмы оптимизации учебной деятельности.

Следует добавить, что в период самоизоляции, когда ученики были лишены привычных форм поведения, многие из них демонстрировали признаки стрессового расстройства и значительно снизили свою успеваемость.

Полученная в результате информационного поиска и теоретического анализа модель может помочь педагогам и психологам в разработке мероприятий по поддержанию школьной вовлеченности. Ведь фактически страстное желание познавать новое, а именно это и является сущностью школьной вовлеченности — это форма любви к жизни. Учеба при этом не только не мешает жить, а делает жизнь более насыщенной смыслом и полной.

Выводы

1.    Теоретический анализ материалов по проблеме школьной вовлеченности показал, что возможно выделить две группы подходов к школьной вовлеченности. В одной группе она рассматривается как многокомпонентный конструкт, включающий в себя, на настоящий момент, четыре аспекта: поведенческий, эмоциональный, когнитивный и психологический. Другая группа четко выделяет три показателя, которые позволяют идентифицировать феномен школьной вовле­ченности: энергичность, энтузиазм, поглощенность.

2.    Предложена авторская теоретическая модель взаимосвязи школьной вовлеченности и академической успеваемости с факторами, как поддерживающими вовлечен­ность, так и мешающими ее проявлению. Модель позволит в перспективе изучить специфику причинно-следственных связей между исследуемыми конструктами, проанализировать возрастной аспект становления вовле­ченности, предложить прогностические модели эффектов школьной вовлеченности в предсказании академических достижений и позитивного развития школьников.

3.    Обращает на себя внимание недостаточная изученность когнитивного аспекта вовлеченности. Это направление требует дальнейших исследований, поскольку, выявленные положительные взаимосвязи вовлеченности, мотивации и осознанной саморегуляции позволят продвинуться в направлении поддержания академической успеваемости, психологического благополучия, продуктивности социального взаимодействия, способности справляться с трудностями в учебе и успешно преодолевать стрессовые ситуации.

4.    Полная теоретическая модель школьной вовле­ченности требует эмпирической проверки методом моделирования структурными уравнениями. Это составляет направление наших дальнейших исследований. Эмпирические исследования в рамках предложенной модели позволят снять противоречия в описании психологических свойств поколения Z и верифицировать существующие мифы.