Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2022. Том 11. № 2. С. 50–58
doi:10.17759/jmfp.2022110204
ISSN: 2304-4977 (online)

Ребенок в эпоху цифровых игрушек. Обзор зарубежных исследований

373

Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю.

PDF (RUS)
Подкаст
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье представлен обзор современных зарубежных исследований по проблеме игрушек, созданных на основе цифровых технологий, и их включению в жизнь детей. Выделены основные направления исследований: влияние цифровых игрушек на игру, коммуникацию, изучение возможностей использования их в образовании, риски взаимодействия с ними. Рассматриваются современные концепции детской игры (Кафаи, Марш, Мидзуко Ито, Гиддингс), в фокусе которых находится пересечение онлайн и офлайн пространства в игре. Это требует новых методов исследования для оценки возможностей и рисков в ситуации взаимодействия «ребенок-цифровая игрушка». Результаты показывают, что обучение детей с использованием современных технологий несет в себе большие возможности, но, когда речь идет о детях ранних возрастов, количество рисков существенно увеличивается. Это же относится и к развитию коммуникации. Отдельного внимания требует вопрос о роли взрослого в организации взаимодействия детей c цифровыми игрушками с целью максимального использования возможностей и минимизации рисков для развития ребенка. В качестве одного из перспективных направлений исследования обозначена разработка классификации цифровых игрушек, учитывающей их специфику.

Общая информация

Ключевые слова: цифровая игрушка, психология дошкольника, игра, коммуникация, обучение

Рубрика издания: Психология развития и возрастная психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110204

Для цитаты: Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю. Ребенок в эпоху цифровых игрушек. Обзор зарубежных исследований [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 2. С. 50–58. DOI: 10.17759/jmfp.2022110204

Подкаст

Полный текст

Введение

Значение игры для развития ребенка отмечено многими учеными (З. Фрейд, А. Фрейд, Ж. Пиаже, Д. Винникот, Б. Саттон Смит, М. Тамаселло). В большом количестве исследований показано, что в игре создаются благоприятные условия для развития основных приобретений ребенка в когнитивном, социальном и поведенческом плане [34].
Сегодня многие ученые говорят о том, что происходящие технологические изменения оказывают влияние на развитие ребенка и, в том числе, на развитие его игровой деятельности [3; 33; 13]. Ряд авторов говорит о возникновении понятия цифрового детства как особого культурно-исторического типа детства [2; 4].
В исследованиях неоднократно была отмечена роль игрушки в процессе игры (Л.Э. Берг, Ф. Бойтендайк, Б. Тодд, Дж. Травик-Смити и др.) — она побуждает ребенка к взаимодействию и активности [9; 15]. Было показано, что сюжетные игры с игрушечными персонажами (куклы, животные, фигурки) и игрушечным хозяйством (дома, посуда, транспорт) способствуют развитию речи, саморегуляции, социально-эмоциональной сферы [30]. Игры с кубиками и головоломками способствуют развитию мелкой моторики, когнитивному развитию, пространственного мышления [39]. Примечательно, что большинство данных в поддержку развивающей роли игрушек в основном получены из исследований формата совместной игры, где ребенок выполняет ведущую роль, а взрослый поддерживает его [39; 30].
Игрушки всегда отражают культуру, того времени, в котором они используются [7]. На сегодняшний день все более популярными становятся игрушки, созданные на основе цифровых технологий. Их действие основано на распознавании голоса и/или изображений, с поддержкой приложений, использовании технологии дополненной реальности [17; 27]. По прогнозам, к 2026 году мировой рынок таких игрушек достигнет ~69,9 миллиона долларов при совокупном годовом темпе роста в 36,4% [17].
Новые цифровые игрушки очень отличаются по своим функциональным характеристикам и способу взаимодействия с ними от традиционных. Цифровые игрушки одновременно являются материальными предметами и онлайн-медиа [5; 26]. Масчерони и др. (Mascheroni et. al.) утверждают, что цифровую игрушку нужно понимать как «цифровой материальный объект» (digital-material object) [27]. Часто в типологии цифровых игрушек используют характеристики традиционных игрушек («игрушки для ухода», «строительные игрушки»). Это создает ряд неопределенных моментов. Многие исследователи считают, нужна терминология, которая позволила бы говорить об умных игрушках как о «детских игровых объектах» и отражала их особенности [6].
С одной стороны, нет единого зонтичного термина для всех игрушек, созданных на основе современных технологий. С другой стороны, не выделены основания для их классификации. Ряд названий используется как синонимы: «цифровые игрушки», «умные игрушки», «игрушки, подключенные к интернету», «подключенные игрушки», «интернет игрушки». Хотя, по функционалу, игрушки, о которых идет речь, часто не аналогичны.
В настоящее время ученые исследуют влияние цифровых игрушек на игру, коммуникацию, изучают возможности использования их в образовании, оценивают риски взаимодействия с новыми игровыми средствами.
 

Исследование игры с цифровыми игрушками

 
Одним из актуальных вопросов исследований игрушек, созданных на основе цифровых технологий, является их влияние на свободную детскую игру.
Наличие различных функций в цифровой игрушке создает условия для поисковой деятельности и поддерживает детское экспериментирование. Вместо свободной игры дети начинают изучать возможности действия с игрушкой. Но, как правило, такого рода интерес у ребенка проходит после того, как предмет полностью изучен, а в рамках игры он так и не приобретает свою актуальность.
В качестве еще одного фактора, стимулирующего познавательную, а не игровую деятельность ребенка выступает обучающий контент, содержащийся в цифровой игрушке, который очень приветствуется родителями. Содержательный и интерактивный,он может удерживать внимание ребенка долгое время, что тоже не способствует развитию свободной детской игры [27].
Во взаимодействии с игрушкой, которая предлагает ребенку какие-либо действия он следует за ее предложениями, не проявляя собственную инициативу. В этой ситуации игра реализуется в рамках, заложенных в программе возможностей. Выйти из заданной таким образом ситуации может только ребенок с высоким уровнем развития игры.
В то же время, в исследованиях было показано, что содержание цифрового контента дети переносят в традиционные игры [25]. Изучению изменения пространства детской игры под влиянием цифровых технологий посвящен ряд современных исследований. Едвардс (Edwards) (2011) в работе о цифровой игре показала, что современная цифровая культура предоставляет богатые возможности для развития игры, которая уходит своими корнями в повседневный опыт детей [13].
В исследовании 2013 года Едвардс (Edwards) говорила о том, что необходимо пересмотреть отношения между традиционной игрой и «конвергентной игрой» («convergedplay»). Под «конвергентной игрой» она понимала игру, связанную с популярными у детей культурными артефактами и текстами, включая цифровые медиа. Такая игра важна для творческого развития ребенка [14]. Постепенно в игре ребенка, у которого есть цифровые игрушки, нецифровой и цифровой контент тесно переплетаются между собой, становятся взаимозаменяемыми, все сложнее различимыми.
В детских играх сегодня стираются границы между цифровым и нецифровым пространством [36]. С появлением «виртуальной реальности», «дополненной реальности» и «смешанной реальности» игровые пространства переплетаются, что затрудняет различие между цифровым и нецифровым. На основании этого ряд исследователей поднимают вопрос о необходимости изучения не различия между цифровыми и нецифровыми ресурсами для детской игры, а изучения мультимодальности ресурсов, мест и пространств для детских игр [40].
В настоящий момент появилось несколько концепций детской игры, которые стремятся охватить новые характеристики и возможности цифровых материалов. Это концепция «подключенной игры» («connected play») Кафаи и др. (Kafai et. al.) (2013), которая затрагивает взаимосвязь между материальным и цифровым пространством. Кафаи и др. (Kafai et. al.) считают, что доступность новых онлайн-игровых пространств, предназначенных для детей, привела к появлению новой формы социальной и опосредованной игры, которую называют «подключенная игра» [21].
Марш (Marsh) расширила понятие «подключенной игры» («connected play»), характеризуя ее как «происходящую в физическом / виртуальном континууме, позволяющую умным игрушкам пересекать границы виртуального и физического мира». Марш (Marsh) показала, что цифровые игрушки способствуют усложнению характера игры по мере того, как дети действуют в онлайни оффлайн-пространстве [24].
Ито (Ito) (2005) в своей концепции «технология детского воображения» («technologies of the childhood imagination») определила две ключевые тенденции, формирующие детскую игру: во-первых, появление новых портативных игрушек и медиа, которые можно использовать где угодно и в любое время (включая портативные игровые приставки и мобильные телефоны), и, во-вторых, рост игрушечных франшиз, которые поддерживают социальное взаимодействие между детьми, например, путем обмена предметами коллекционирования. Ито (Ito) описывает эти игрушки, как охватывающие «различные формы» (например, видеоигры, коллекционные карточки, игрушки), и как создающие новых технологические фантазии, которые пронизывают жизнь детей [20].
Гиддингс (Giddings) (2017) в концепции «распределенное воображение» («distributed imaginaries») также
подчеркивает переход к распределенным формам детских игр через «медиа-устройства, физические и виртуальные артефакты, и повседневные особенности окружающей среды». Он описал, как эти различные элементы в совокупности «формируют, инициируют, и поддерживают игру воображения». Происходит размытие не только цифрового и материального миров, но и фантазии, и реальности [16].
 

Обучение

 
Включая в цифровые игрушки большой объём образовательного контента, закладывая возможности интерактивного взаимодействия, производители позиционируют многие из них как «развивающие и «обучающие». Родители этот фактор также рассматривают как преимущество перед традиционными игрушками, выделяя ценность в интеграции обучения с игрой [17]. Они видят в игрушке, подключенной к интернету, пользу не только для овладения новыми знаниями, но и для овладения современными цифровыми технологиями [29].
Производители представляют контент цифровых игрушек как дидактический, имеющий высокую образовательную ценность, однако прямых доказательств, подтверждающих данную точку зрения, на сегодняшний день не существует [37; 18]. Возникает достаточно много неоднозначных моментов относительно содержания контента «умных» цифровых игрушек.
Так, в международном исследовании «Экологическое исследование Интернета игрушек в повседневной жизни раннего детства» («An Ecological Exploration of the Internet of Toys in Early Childhood Everyday Life») в игрушках, подключенных к Интернету, были выявлены несоответствия заданий заявленному возрасту ребенка (как в сторону усложнения, так и упрощения), использование развлекательного контента, не всегда доступного пониманию детей [5].
Несмотря на то, что родители отдают предпочтение цифровым «развивающим» игрушкам, часто в детских образовательных учреждениях не спешат их использовать. Исследование, проведенное Кагилтай и др. (Cagiltay et.al.) показало, что в настоящее время педагоги придерживаются мнения, что свободная самостоятельная игра детей создает более благоприятные условия для приобретения детьми как поведенческих, так и когнитивных навыков [8]. Сравнивая возможности обучения маленьких детей с помощью планшетов, компьютеров и цифровых игрушек, исследователи однозначно, отдают предпочтение последним. В процессе обучения с «умной» игрушкой ребенок не вынужден сидеть, сосредоточив внимание на экране монитора, что является существенным преимуществом [8].
Сегодня активно продолжается изучение возможностей использования цифровых интерактивных игрушек в образовании [1; 19]. Так проведенные Монтгормери (Montgomery) исследования показывают, что игрушки, подключенные к интернету, могут способствовать стиранию границ между формальным и неформальным обучением [28]. Полученные от ребенка данные во время игры позволяют персонифицировано выстраивать его дальнейшую образовательную траекторию. Такая индивидуализация может сделать образование более эффективным и ориентированным на ребенка.
 

Коммуникация

 
О взаимодействии ребенка с цифровой игрушкой, которое становится все более интерактивным, начинают говорить как о полноценной коммуникации. В таких игрушках используются технологии со сложными алгоритмами, которые обрабатывают в режиме реального времени информацию и запросы, полученные во время интерактивного взаимодействия. В результате, игрушка, используя обработанную информацию, подстраивается под индивидуальные особенности и потребности ребенка. Таким образом, дети получают персонализированные, а не однотипные ответы [23].
Игрушки, которые представлены потребителям как «эмоциональные» социальные роботы становятся все более популярными. Имитируя взаимодействие, максимально приближенное к человеческому, и вызывая эмоциональные реакции у детей, они становятся их любимыми игрушками [22].
Существует отдельный вид игрушек — игрушка для ухода, которая моделирует взаимодействие с питомцем. Первая игрушка такого рода — Тамагочи — появилась в 1990-х годах. Это пример развлекательной игрушки, которая «жила» благодаря взаимодействию с ней пользователя.
В широком смысле, «игрушки для ухода» можно определить как предметы, которые побуждают детей заниматься «воспитанием» электронного питомца путем кормления, поглаживания, игры, обучения, наказания или похвалы. Эти «домашние животные» могут быть экранными или аниматронными [6]. Но несмотря на то, что такие игрушки привлекают внимание детей, Дэвис и др. (Davis et. al.) заметили, что, успешно справляясь с задачей инициирования общения, они не могут его удержать [10]. На данный момент современные технологии все еще не позволяют игрушке в процессе общения реагировать так быстро и гибко, чтобы ребенок не терял интерес. Исследование Шахид и др. (Shahid et al.) показало, что если предоставить ребенку выбор, он предпочтет играть с роботом, а не в одиночку. Но выбирая между игрой с роботом и с другими детьми ребенок, все-таки, выбирает детей [32].
Отдельного внимания требуют цифровые интерактивные игрушки для детей младенческого и раннего возраста. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что основные элементы интерактивных игрушек (например, свет и звуки, исходящие от игрушки) отвлекают от социального взаимодействия, которое осуществляется с помощью мимики, жестов, вокализации и имеет важное значение для социального развития малыша [12]. Так, недавние исследования показали, что, во время совместных игр с интерактивными игрушками взрослые произносят меньше слов, меньше отвечают детям, дети меньше издают звуков, чем во время игры с традиционными игрушками или книгами [35].
С появлением в будущем все более технологически усовершенствованных игрушек, их роботизации, пристального внимания будет требовать проблема взаимодействия ребенка с такой игрушкой. Брито (Brito) говорит, что такие игрушки могут поставить под сомнение понятие свободы воли в детских играх [27].
 

Риски цифровых игрушек

 
В западной литературе все чаще поднимается этический вопрос о праве ребенка на неприкосновенность его частной жизни [31]. Такие функции цифровых игрушек, как запись, хранение и обмен информацией о своих пользователях, поднимают проблему безопасности детей [38; 27]. Личные данные, которые хранятся в цифровой игрушке, могут включать имя, возраст, место жительства, и много другой конфиденциальной информации. Злонамеренная утечка этой информации угрожает безопасности ребенка. На сегодняшний день в ряде исследований сообщается о том, что имеет место преднамеренный взлом игрушек [38].
В своем исследовании Чаудрон и др. (Chaudron et al.) указывают, что игра — это сокровенный мир детей. Она решает целый ряд задач развития ребенка: понимание и принятие мира, снятие напряженности, создание ситуации защищенности. Чаудрон и др. (Chaudron et al.) высказывают вполне оправданное опасение: «Плюшевые мишки всегда лучше всех умели хранить секреты. Что, если отныне Тедди сможет делиться этими секретами с другими?». Исследователи оставляют этот вопрос открытым, отдают его на усмотрение родителей и призывают подумать об этой проблеме [22].
 

Выводы

 
Цифровые технологии сегодня включены в нашу жизнь уже с самого раннего возраста. Их стремительное развитие и изменения, которые они приносят в жизнь человека, существенно опережают возможности осмысления происходящего.
Цифровые игрушки стали реальностью и обыденностью для многих современных детей. При этом взрослые все еще не имеют четкого представления о возможных последствиях, как положительных, так и отрицательных, от взаимодействия с такими игровыми средствами для развития ребенка. Существующие исследования позволяют наметить происходящие изменения в основных сферах жизни детей — игре, обучении коммуникации.
Основная особенность, с которой столкнулись в рамках исследований влияния цифровых технологий на развитие ребенка — это переплетение материального и нематериального, онлайн и офлайн пространства в игре и в реальности. Современный ребенок уверенно чувствует себя в этой среде. Поэтому возникает задача создания новых методов исследования, которые бы позволяли оценить возможности и риски ситуации в паре «ребенок-цифровая игрушка» для детской игры, образования и коммуникации.
Все существующие на сегодняшний день классификации детских игрушек сделаны на основании традиционных игровых материалов. Их механический перенос на игрушки цифровых, принципиально иных форматов и смыслов, некорректен по определению и не позволяет адекватно отразить специфику (достоинства и недостатки) игрушек, созданных на основе современных технологий [11; 27]. Этот пробел затрудняет проведение исследований.
Обучение детей с использованием современных технологий несет в себе большие возможности, но, когда речь идет о детях ранних возрастов, количество рисков существенно увеличивается. Это же относится и к развитию коммуникации.
Отдельного внимания требует вопрос о роли родителя в организации взаимодействия ребенка с цифровой игрушкой. С одной стороны, интерактивные возможности цифровых игрушек не должны вытеснять взаимодействие между взрослым и ребенком во время игры, общения. С другой стороны, на родителей ложится ответственность в организации взаимодействия детей с цифровыми технологиями таким образом, чтобы использовать возможности и минимизировать возможные риски для ребенка.
Проведенный обзор позволяет говорить о том, что появление нового типа игрушек, основанных на цифровых технологиях, ставит целый ряд вопросов, связанных с их влиянием на развитие ребенка. Что требует проведения дальнейших исследований, включающих разработку классификаций цифровых игрушек, учитывающих их специфику.

Литература

  1. Клопотова Е.Е., Кузнецова Т.Ю. Использование «серьезных» компьютерных игр в образовательной работе с детьми // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 4. С. 41—45. DOI:10.17759/jmfp.2017060404

  2. Рубцова О.В. Цифровые технологии как новое средство опосредования (Часть первая) // Культурно- историческая психология. 2019. Том 15. № 3. С. 117—124. DOI:10.17759/chp.2019150312

  3. Смирнова Е.О., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Виртуальная реальность в дошкольном детстве [Электронный ресурс] // Цифровое общество как культурно-исторический контекст развития человека: Сборник научных статей и материалов международной конференции: Коломна, 14—17 февраля 2018 г. / Под ред. Р.В. Ершовой. Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет, 2018. С. 364—369. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35444263 (дата обращения: 28.06.2022).

  4. Хаккарайнен П., Бредиките М. Игровые миры и нарративы как средства развивающего образования в дошкольном возрасте // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 40—50. DOI:10.17759/ pse.2020250404

  5. Arnott L., Palaiologou I., Gray C. Internet of toys across home and early childhood education: Understanding the ecology of the child’s social world // Technology, Pedagogy and Education. 2019. Vol. 28. № 4. P. 401—412. DOI:10.1080/14759 39X.2019.1656667

  6. Berriman L., Mascheroni G. Exploring the affordances of smart toys and connected play in practice // New Media & Society. 2019. Vol. 21. № 4. P. 797—814. DOI:10.1177/1461444818807119

  7. Byrne C. Hot toys are dead: long live hot products [Электронный ресурс] // Young Consum. 2006. Vol. 7. № 1. P. 8—13. URL: https://ur.booksc.me/book/52816077/ec5593 (дата обращения: 28.06.2022).

  8. Cagiltay K., Kara N., Cigdem C. Smart Toy Based Learning // Handbook of Research on Educational Communications and Technology / J.M. Spector, M.D. Merrill, J. Elen, M.J. Bishop. Berlin: Springer, 2014. P.703—711. DOI:10.1007/978- 1-4614-3185-5_56

  9. Children’s utilization of toys is moderated by age-appropriateness, toy category, and child age / M.N. Richards, D.L. Putnick, L.P. Bradley, K.M. Lang, T.D. Little, J.T.D. Suwalsky, M.H. Bornstein // Applied Developmental Science. 2022. Vol. 26. № 1. P. 192—205. DOI:10.1080/10888691.2020.1760868

  10. Davis J., Chouinard J. Theorizing Affordances: From Request to Refuse // Bulletin of Science, Technology & Society. 2016. Vol. 36. № 4. P. 241—248. DOI:10.1177/0270467617714944

  11. Digital play: a new classification / J. Marsh, L. Plowman, D. Yamada-Rice, J. Bishop, F. Scott // Early Years. 2016. Vol. 36. № 3. P. 242—253. DOI:10.1080/09575146.2016.1167675

  12. Early development & well-being [Электронный ресурс] // ZERO TO THREE. 2018. URL: https://www.zerotothree.org/early-development (дата обращения: 28.06.2022).

  13. Edwards S. Lessons from ‘a Really Useful Engine’: Using Thomas the Tank Engine to Examine the Relationship between Play as a Leading Activity, Imagination and Reality in Children’s Contemporary Play Worlds // Cambridge Journal of Education. 2011. Vol. 41. № 2. P. 195—210. DOI:10.1080/0305764X.2011.572867

  14. Edwards S. Post-industrial Play: Understanding the Relationship between Traditional and Converged Forms of Play in the Early Years // Children’s Virtual Play Worlds: Culture, Learning and Participation / Eds. A. Burke, J. Marsh. New York: Peter Lang Publishing, 2013. P. 10—25.

  15. Exploring the benefits of doll play through neuroscience / S. Hashmi, R.E. Vanderwert, H.A. Price, S.A. Gerson // Frontiers in Human Neuroscience. 2020. Vol. 14. Article ID 560176. 9 p. DOI:10.3389/fnhum.2020.560176

  16. Giddings S. Pokémon GO as distributed imagination // Mobile Media & Communication. 2017. Vol. 5. № 1. P. 59—62. DOI:10.1177/2050157916677866

  17. Hains R., Jennings N. The Marketing of Children’s Toys: Critical Perspectives on Children’s Consumer Culture. Cham: Palgrave Macmillan, 2021. 312 p. DOI:10.1007/978-3-030-62881-9_1

  18. Healey A., Mendelsohn A. Selecting appropriate toys for young children in the digital era // Pediatrics. 2019. Vol. 143. № 1. Article ID e20183348. 10 p. DOI:10.1542/peds.2018-3348

  19. Ihamäki P., Heljakka K. Internet of Toys and Forms of Play in Early Education: A Longitudinal Study of Preschoolers’ Toy-Based Learning Experiences // Young Children’s Rights in a Digital World / Eds. D. Holloway, M. Willson, K. Murcia, C. Archer, F. Stocco. Cham: Springer Nature, 2021. P. 193—204. DOI:10.1007/978-3-030-65916-5_15

  20. Ito M. Technologies of the Childhood Imagination: Yugioh, media mixes, and everyday cultural production // Structures of Participation in Digital Culture / Ed. J. Karaganis, N. Jeremijenko. Durham, NC: Duke University Press, 2005. 16 p.

  21. Kafai Y., Fields D. Connected play: Tweens in a virtual world [Электронный ресурс]. Boston MA.: MIT Press, 2013. 195 p. URL: https://books.google.ru/books?id=LdKbAQAAQBAJ&lpg=PP1&hl=ru&pg=PP1#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 28.06.2022).

  22. Kaleidoscope on the Internet of Toys—Safety, security, privacy and societal insights / S. Chaudron, R. Di Gioia, M. Gemo, D. Holloway, J. Marsh, G. Mascheroni, D. Yamada-Rice, J. Peter. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2017. 34 p. DOI:10.2788/05383

  23. Kids and the Connected Home: Privacy in the Age of Connected Dolls, Talking Dinosaurs, and Battling Robots [Электронный ресурс]. FOSI & Future of Privacy Forum (eds.). Yumpu, 2016. 40 p. URL: https://www.yumpu.com/en/document/view/56454563/kids-the-connected-home-privacy-in-the-age-of-connected-dolls-talking-dinosaurs-and- battling-robots (дата обращения: 28.06.2022).

  24. Marsh J. The Internet of Toys: A Posthuman and Multimodal Analysis of Connected Play // Teachers College Record. 2017. Vol. 119. № 12. 32 p. DOI:10.1177/016146811711901206

  25. Marsh J. The relationship between online and offline play: friendship and exelusion [Электронный ресурс] // Children’s Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground / Eds. C. Richards, A. Burn. Farnham: Ashgate Publishing, 2014. P. 109—312. URL: https://books.google.ru/books?id=JsGKBAAAQBAJ&lpg=PP1&hl=ru&pg=PP1#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 28.06.2022).

  26. Marsh J. The uncanny valley revisited: Play with the internet of toys [Электронный ресурс] // The Internet of Toys: Practices, affordances and political economy of children’s smart toys / Eds. Afua Twum-Danso Imoh, Nigel Thomas, Spyros Spyrou, Penny Curtis. Cham: Springer, 2019. P. 47—66. URL: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-10898-4_3 (дата обращения: 28.06.2022).

  27. Mascheroni G., Holloway D. Introducing the Internet of Toys // The Internet of Toys: Practices, affordances and political economy of children’s smart toys / Eds. Afua Twum-Danso Imoh, Nigel Thomas, Spyros Spyrou, Penny Curtis. Cham: Springer, 2019. P. 1—22. DOI:10.1007/978-3-030-10898-4_1

  28. Montgomery K. Children’s media culture in a big data world // Journal of Children and Media. 2015. Vol. 9. № 2. P. 266—271. DOI:10.1080/17482798.2015.1021197

  29. O’Connor J., Fotakopoulou O. A threat to childhood innocence or the future of learning? Parents’ perspectives on the use of touch-screen technology by 0—3-year-olds in the UK // Contemporary Issues in Early Childhood. 2016. Vol. 17. № 2. P. 235—247. DOI:10.1177/1463949116647290

  30. Promotion of positive parenting and prevention of socioemotional disparities / A. Weisleder, C.B. Cates, B.P. Dreyer, S.B. Johnson, H.S. Huberman, A.M. Seery, C.F. Canfield, A.L. Mendelsohn // Pediatrics. 2016. Vol. 137. № 2. Article ID e20153239. DOI:10.1542/peds.2015-3239

  31. Research Ethics and Digitising Early Childhood / M. Dobson, K. Murcia, K. Gifkins, D. Holloway // Young Children’s Rights in a Digital World / D. Holloway, M. Willson, K. Murcia, C. Archer, F. Stocco. Berlin: Springer, 2021. P. 327—341. DOI:10.1007/978-3-030-65916-5_24

  32. Shahid S., Krahmer E., Swerts M. Child-robot interaction: Playing alone or together? // Proceedings of the 29th CHI conference on human factors in computing systems (CHI 2011) / D. Tan, B. Begole, W. Kelogg. New York: Association for Computing Machinery, 2011. P. 1399—1404. DOI:10.1145/1979742.1979781

  33. Smart toys, smart tangibles, robots and other smart things for children / A. Catala, C. Sylla, A.G. Ozgur, P. Ihamäki, K. Heljakka // IDC ‘20: Proceedings of the 2020 ACM interaction design and children conference (London, June 21—24, 2020) / Ed. E. Rubegni, A. Vasalou. New York: Association for Computing Machinery, 2020. P. 38—45. DOI:10.1145/3397617.3398061

  34. Smith P.K. Children and play. England: Wiley Blackwell, 2010. 268 p.

  35. Sosa A. Association of the type of toy used during play with the quantity and quality of parent-infant communication // JAMA Pediatr. 2016. Vol. 170. № 2. P. 132—137. DOI:10.1001/jamapediatrics.2015.3753

  36. Stephen C., Edwards S. Young children playing and learning in a digital age: A cultural and critical perspective [Электронный ресурс]. London: Routledge, 2017. 174 p. URL: https://books.google.ru/books?id=NZRADwAAQBAJ&lpg=PP1&hl=ru&pg=PP1#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 28.06.2022).

  37. Still looking for new ways to play and learn… Expert perspectives and expectations for interactive toys / L. Hall, S. Paracha, G. Hagan-Green, T. Flint, K. Macfarlane, F. Stewart, D. Watson. International Journal of Child-Computer Interaction. 2021. Vol. 31. Article ID 100361. 10 p. DOI:10.1016/j.ijcci.2021.100361

  38. Three questions about the internet of things and children [Электронный ресурс] / A. Manches, P. Duncan, L. Plowman, S. Sabeti // TechTrends. 2015. Vol. 59. № 1. P. 76—83. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-014-0824-8 (дата обращения: 28.06.2022).

  39. Weisberg D.S., Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. Guided play: where curricular goals meet a playful pedagogy // Mind, Brain, and Education. 2013. Vol. 7. № 2. P. 104—112. DOI:10.1111/mbe.12015

  40. Yelland N. A pedagogy of multiliteracies: Young children and multimodal learning tablets // British Journal of Educational Technology. 2018. Vol. 49. № 5. P. 847—858. DOI:10.1111/bjet.12635

Информация об авторах

Клопотова Екатерина Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра дошкольной педагогики и психологии, факультет «Психология образования», старший научный сотрудник, Центр междисциплинарных исследований современного детства, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1975-318X, e-mail: klopotovaee@mgppu.ru

Смирнова Светлана Юрьевна, научный сотрудник Центра междисциплинарных исследований современного детства, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8579-4908, e-mail: smirnovasy@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1555
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 26

Скачиваний

Всего: 373
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 8