Речь в процессе решения конструктивной задачи в парном взаимодействии у дошкольников

Речь и практическая деятельность - рассматривая генез речи, показывает «как две активно осваиваемые ребенком куль- слово, само интеллектуализируясь и, раз- турные деятельности. Л. С. Выготский, виваясь на основе действия, поднимает действие на высшую ступень, <...> если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом». Коллектив, по Л. С. Выготскому, выступает как фактор психического развития ребенка. Как взрослый, так и сверстник задают то пространство возможностей, в котором и происходит акт развития.

Как речь отражает и конструирует совместную деятельность ребенка со взрослым и сверстником?

На основе проведенного семантического анализа[3] мы определяем термин «сотрудничество» следующим образом.

Сотрудничество (англ.соИаЬогайоп) - в широком смысле слова, форма социального взаимодействия между людьми, проявляющаяся в подражании, общении, обучении, совместной деятельности и др. (источник психического развития ребенка); в узком смысле слова, сотрудничество в разных формах своего проявления (подражание, общение, совместно- разделенная деятельность, кооперация, учебная совместная деятельность) есть культурно-исторический принцип организации этих форм взаимодействия как в функционалгенезе, например, процессе становления предметно-продуктивного действия, так и в онтогенезе, например, применительно к проблеме ведущей деятельности в каждом возрасте.

Л. С. Выготский придавал феномену сотрудничества важную роль в развитии и обучении:

«Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка - и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении» [5];

«Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве» [3];

«Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка» [7].

Как же происходит построение этого взаимодействия? Какими средствами предметный и социальный планы определяют друг друга? Какова мера помощи, которая необходима и достаточна, чтобы ее дать ребенку и чтобы он ее принял? По словам Г. А. Цукерман, «взаимодействие ребенка и взрослого необходимо <...> описывать на двух языках: на языке предметного содержания взаимодействия <.>, на языке типов помощи, которые предлагает взрослый и может принять ребенок» [11, с. 42-43] . В своей работе мы изучали содержание сотрудничества ребенка-дошкольника со взрослым и со сверстником в процессе становления предметно-продуктивного действия на примере сборки составной картинки посредством компьютерной поддержки. Одна из основных задач описываемого ниже исследования: представить описание типов речевых высказываний, используемых детьми в ситуации сотрудничества со взрослым и сверстником.

Разработка стратегии исследования роли сотрудничества в решении задачи и становления предметно-продуктивного действия в старшем дошкольном возрасте в ситуации обучения под руководством взрослого и сотрудничества со сверстником основывается на следующих теоретических понятиях и конструктах, а также принципах
проведения практического исследования в области психологии развития:

•   культурно-историческая теория Л. С. Выготского и понятия «зона ближайшего развития» и «сотрудничество» ;

•   концепт «скаффолдинг» Д. Вуд, Дж. Брунер и Г. Росс (D. Wood, J. S. Bruner и G. Ross);

•   понятие «совокупного» и «посреднического» действия Д. Б. Эльконина и Б. Д. Эльконина;

•   метод парного взаимодействия (парная методика) Л. И. Божович и Л. С. Сла­виной;

•   методология проведения исследования психических процессов при социальном взаимодействии А.-Н. Перре-Клермон;

•   использование компьютерных технологий в разработке обучающих сред Дж. Брунер и Р. Пиа (J. S. Bruner и R. Pea).

В основу разработки методики экспериментального исследования были положены следующие принципы:

1)   предметный материал должен соответствовать возрастным интересам и возможностям ребенка;

2)   структура социального взаимодействия должна быть открыта и динамична (взрослый задает общий способ действия, в то время как ребенок может варьировать его форму, содержание и порядок движения в нем);

3)   взрослый оказывает как можно меньше помощи ребенку, но столько, сколько ему необходимо;

4)   ребенок решает задачу сам, но совместно с другим (удержание самостоятельности).

Модель построения такого психологического исследования была разработана Л. С. Выготским и названа экспериментально-генетическим (инструментальным, объективирующим) методом в психологии.

«Инструментальный метод дает принцип и способ психологического изучения ребенка; этот метод может использовать любую методику, т. е. технический прием исследования: эксперимент, наблюдение и т. д.» [рис. 1-3, с. 108].

Мы использовали этот метод применительно к парной методике, разработанной Л. И. Божович и Л. С. Славиной [1].

Общий принцип для построения парного метода - построение процесса формирования нового действия в ситуации построения отношений взаимодействия.

Рис. 1. Инструментальный метод Л. С. Вы­готского

Рис. 2. Структура парной методики:

С - два субъекта взаимодействия (партнеры) - взрослый и ребенок или сверстники; О - объект взаимодействия (предметный материал); Х - инструмент

Описание основной экспериментальной методики

Материал: 40 различных картинок, изображающих один объект, например, кукла, букет, гриб, зебра и т. д. Картинки были сгруппированы экспертами в наборы по четыре картины [4]. Критериями группирования были темы: игрушки, животные, птицы, овощи и фрукты, цветы. Каждая картина делится на несколько частей соответственно уровню сложности. Общее количество наборов с непересекающимися картинами - десять.

Задача: собрать одну картину из частей (квадратной формы). Сложность задачи определялась двумя факторами. Во- первых, она варьировалась количеством частей, на которые разбивалась картинка (Р). Во-вторых, сборка целевой картинки всегда осуществлялась из избыточного множества деталей, относящихся к набору из четырех картинок. Последние были тематически близки (например, четыре игрушки, четыре растения и т. д.). Поэтому сложность задачи определяется не столько количеством деталей (Р), на которые разбивалась картинка, сколько общим количеством деталей (S = 4P), из которого производился выбор, т. е. ребенок осуществлял сборку из частей, которые составляли не только целевую картинку, но и трех других картинок набора, которые предъявлялись одновременно с целевой.

Уровни сложности:

первый - рабочее поле 3 х 3, Р=9, S = 36; второй - рабочее поле 4 х 4, Р=16, S= 64; третий - рабочее поле 5 х 5, Р=25, S=100. Правила: при взаимодействии со взрослым первым делает ход ребенок, а при взаимодействии со сверстником дети делают ходы по очереди.

Форма предоставления материала: компьютерная программа[5] (рис. 3 и 4).

Инструкция 1 «Пре-тест».«Нам надо собрать одну картину. У нас есть четыре картинки. Детали. Поле, где мы будем собирать нашу картинку. Я загадала одну картину. Экспериментатор делает первый ход. Догадался? Что мы собираем? Ребенок отвечает. Дальше ходишь ты. Давай играть?

Инструкция 2 «Обучение»: «Нам надо собрать одну картину. У нас есть четыре картинки. Детали. Поле, где мы будем собирать нашу картинку. Что будем собирать? Ребенок выбирает картину. Хорошо. Ты собираешь, а я подсказываю».

Инструкция 3 «Взаимообучение со сверстником»: «Вам вместе надо собрать одну картину. У вас есть четыре картинки, детали, поле, где вы будете собирать картинку. Что будем собирать? Дети выбирают картину. Хорошо. Сейчас ходим по очереди. Сначала ходит Илья, а потом ты, Вика. Хорошо?». В ситуации взаимодействия со взрослым используется инструкция 2.

Инструкция 4 «Пост-тест»: «Тебе надо собрать одну картину. У тебя есть четыре картинки. Детали. Поле, где ты будешь собирать картинку. Что будешь собирать? Ребенок выбирает картину. Хорошо. Ты собираешь сам!».

На основе анализа теоретических и эмпирических исследований структуры и содержания совместной деятельности нами были выделены следующие критерии анализа содержания сотрудничества[6]:

•   тип речевого высказывания,

•   тип помощи (вмешательство в действия другого),

•   эффективность деятельности.

В данной работе мы хотели проанализировать полученные данные по эффективности деятельности и типам речевых высказываний детей, поскольку речь - основной культурный инструмент, опосре­дующий нашу совместную деятельность.

Рис. 4. Обратная связь компьютерной программы

Были выделены следующие типы речевого высказывания:

1)   «речь-помощь»: помощь партнеру. «Надо найти еще... посмотри»;

2)   «речь-управление»: управление действиями партнера. «Давай поставим. не сюда. вот еще деталь.»;

3)   «речь-забота»: похвала. «Молодец»;

4)   «речь-контроль и оценка»: контроль своих действий или действий партнера. «Правильно»;

5)   «речь-фон»: все высказывания ребенка, не имеющие отношения к задаче;

6)   «речь-для-себя»: речь ребенка, обращенная к себе, а не к партнеру.

Вспомогательная диагностическая методика

В качестве теста, оценивающего интеллект, использовался тест Кауфманов КАВС-II (Kaufman Assessment Battery for Children, Second edition), второе издание. Эта методика направлена на определение уровня интеллектуального развития (IQ) у детей от трех до восемнадцати лет включительно. Общий показатель уровня интеллекта (Mental Processing Index - МР1) оценивается как сумма симультанных (Simultaneous Processing Scale), сукцессивных (Sequential Processing Scale) показателей и обучаемости6 (Learning Ability Scale). Одним из методологических оснований при разработке методики стала общая структурно-функциональная модель работы мозга А. Р. Лурии. Тест состоит из 18 субтестов, основных и дополнительных. Для каждого возраста разработан свой набор субтестов. Для возраста 6 лет применялись следующие 10 субтестов:

1)   способность усваивать новую информацию, ассоциации между картинками и бессмысленными названиями (Atlantis);

2)   невербальное измерение мышления, способности классифицировать объекты (Conceptual Thinking);

3)   установление последовательности картинок (Story Completion);

4)   повторение последовательности цифр (Number Recall);

5)   измерение симультанных процессов обработки зрительной информации, выбор наиболее короткого пути для достижения цели (Rover);

6)   ребус (Rebus);

7)   конструирование фигур по образцу (Triangles);

8)   запоминание и показ картинок в заданном порядке (Word Order);

9)   пропущенное изображение, способность сериации объектов (Pattern Reasoning);

10)   повторение последовательности движений руки (Hand Movements). Шкала сукцессивной обработки информации включает субтесты 4, 8; шкала симультанной обработки информации включает субтесты 2, 5, 7, 9; шкала обучаемости включает субте­сты 1,6. Показатель невербального уровня интеллекта (Nonverbal Index - NVI) включает субтесты 2, 3, 7, 9, 10.

План экспериментального исследования представлен в табл. 1.

В исследовании приняли участие 23 ребенка, средний возраст 6,4 года (в диапазоне от 72 до 79 мес.). По результатам диагностики уровня интеллектуального развития KABC-II дети были поделены на две экспериментальные группы:

Таблица 1

План экспериментального исследования

•   группу А составили 11 испытуемых: 4 мужского пола и 7 женского пола;

•   группу В - 12 испытуемых: 5 мужского пола и 7 женского.

Значимых различий по уровню интеллекта между экспериментальными группами А и В не выявлено (t-критерий).

Результаты и их обсуждение

Анализ эффективности[7] сборки составной картинки ребенка в индивидуальной деятельности, в обучении со взрослым, во взаимообучении со взрослым или со сверстником и на контрольном этапе при индивидуальном решении задачи повышенной сложности показал следующее: статистически значимых различий между группами А и В по всем четырем сериям не выявлено (t-критерий). Хотя эффективность деятельности снижается от серии к серии, что объясняется возрастающей сложностью задач, которая требует большего времени решения (среднее значение ЭД в 1-й серии: группа А (N=11) = 0,47, группа В (N=12) = 0,38; ЭД во 2-й серии: группа А = 0,36, группа В = 0,34; ЭД в 3-й серии: группа А = 0,21, группа В = 0,20; ЭД в 4-й серии группа А = 0,11, группа В = 0,12). Эти данные говорят о том, что и взрослый и сверстник в этом возрасте оказывали необходимую и достаточную помощь партнеру для выполнения им самостоятельных действий, взрослый не решал задачу за ребенка, чем обеспечил бы ему успех.

Сравнение типов речевых высказываний детей в группах А и В в четырех сериях показало следующее: статистически значимые различия получены при сравнении двух групп на этапе взаимообучения (табл. 2).

Приведем выдержки из протоколов в двух ситуациях сотрудничества. В первой ситуации Даша заинтересована в работе, ведет себя активно, но все решения принимаются «под руководством» взрослого. Во втором случае Никита и Маша оба самостоятельны и демонстрируют деловой стиль взаимодействия.

Таблица 2

Сравнение типов речевых высказываний детей в группах А и В (3-я серия)
(Критерий Манна-Уитни)

Значимость (2-сторонняя проверка): *p<0,05 и **p<0,01, N=23.

 Протокол 1

Рабочее поле 4х4. Надо собрать 16 деталей. Сделано 27 ходов. Время сборки 0:06:53. Эффективность = 0.09.

Э.: Держи мышку. Собирай.

Я тебе буду подсказывать<...>

Э.: Давай сначала мордочку поставим. Смотри на картинку (указательный жест на образец), видишь, теперь бери деталь (указательный жест) и клади. Д. следит глазами за указаниями Э. и ставит деталь.

Э.: Так, молодец, отлично.

Д.: Подскажите, где деталь?

Э.: Вот.

Д.: Спасибо, - ставит мимо, берет снова, подносит...

Д.: Так, теперь две последние, - говорит себе.

Д. берет деталь: Это я уже знаю как, - ставит верно: Так и последняя.

Д.: Ну где же она, где, где? - говорит себе, водит мышкой бесцельно по полю (балуется).

Э.: Подсказать?

Д.: Да, - улыбается. Э. указывает на деталь. Д. ставит верно. Надпись «Молодец».

Э.: Отлично.

Д.: Уууу!!! - радостный возглас, хлопает в ладоши.

Протокол 2

Рабочее поле 4х4. Надо собрать 16 деталей. Сделано 18 ходов. Время сборки 0:05:49. Эффективность = 0.15.

Э.: Маша, ты первая ходишь, потом ты, Никит. По очереди. Хорошо? - дети кивают.

Э.: Играйте.

М. ставит верно. Н. берет мышь.

М.: Вот эту бери (указательный жест), да, так.- Н. ставит верно. Далее М. ходит верно.

Н. ведет деталь. М.: Вот, вот, - шепчет, указывает пальцем путь детали: Верно.

Н.: Я все равно бы поставил.

М. ходит верно. Н. ставит деталь не из той картинки.

М.: Ты вообще взял не из той картинки, - забирает мышь. Ходят оба верно. Н. думает, смотрит на монитор, М. показывает на три оставшиеся детали: Вот, вот и вот.

Н. начинает «примериваться». М.: Да, да вот это, - пальцем следит за деталью: Верно.

М. ходит верно. М.: А я знаю, что осталось! - Н. думает, М. смотрит на него, М. смеется, зажимает рот руками, повторяется три раза. Н. думает.

Э.: Маша, хочешь помочь Никите - подскажи.

М.: Вот, бери (указательный жест), верно. - надпись «Молодец».

Э.: Отлично, молодцы, ребята.

В ситуации взаимодействия со взрослым ребенок чаще просит помощи, обращается к себе и самостоятельно контролирует свои действия, а в ситуации взаимодействия со сверстником ребенок активно предпочитает управлять действиями другого ребенка.

Выводы

1.   В ситуации сотрудничества со взрослым и сверстником ребенок в возрасте шести лет ведет себя по-разному и использует определенные типы речевых высказываний, при этом помощь сверстника достаточна для успешного осуществления совместной деятельности детей.

2.   В группе сверстников «речь-управление» используется больше, «речь- помощь» и «речь-для-себя» используются меньше, чем в группе взаимодействия со взрослым.

3.   Сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником возможно при заключении «договора» между ними о ви'дении ситуации, правилах действия и позиции участников.