Психологическая наука и образование
2010. Том 15. № 3. С. 20–28
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Педагогика в системе образования детей младшего возраста: практика Скандинавских стран
Аннотация
Статья посвящена значению социальной среды и семейного окружения, а также выработке политики в отношении образования детей младшего возраста. Кроме того, кратко рассматриваются более широкие цели, которые ставят политики в отношении образования детей младшего возраста, – это не только экономические и социальные цели, но и раннее ознакомление с демократическими ценностями. Дается анализ различных педагогических концепций и подходов к детям младшего возраста, распространенных в настоящее время в Европе, при этом подчеркивается огромное уважение к детям младшего возраста, которое демонстрируют Скандинавские страны. Отмечается также, что русская традиция детских садов имеет много общего с практикой скандинавских стран, которая может стать моделью для российской политики в области образования.
Общая информация
Ключевые слова: обучение в раннем детстве, социальная защита детей, традиции, Скандинавские страны, дошкольная образовательная среда, педагогика, Россия
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Беннет Д. Педагогика в системе образования детей младшего возраста: практика Скандинавских стран // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 3. С. 20–28.
Полный текст
I. Введение
Семейное окружение и социальная среда детей младшего возраста
Рассматривая педагогику в сфере услуг для детей младшего возраста, стоит отметить, что развитие ребенка в большой степени зависит от качества домашнего и семейного окружения ребенка. В свою очередь, качество семейного окружения во многом обусловлено тем, в каком социальном государстве родился ребенок. Очевидно, что более благоприятны для детей страны, где государство берет на себя обязательства по обеспечению всеобщей занятости, где поддерживается социальное равенство, где низкий уровень бедности и более высокие уровни социального страхования. Действительно, хорошие образовательные услуги в раннем детстве могут существенно помочь детям из малоимущих семей, но сами по себе эти услуги в младшем возрасте не могут решить все проблемы или удержать в школе детей, которых исключили. В этом отношении важно известное высказывание Эда Циглера (Ed Zigler) в отношении программы «Head Start 1», являющегося одним из ее основателей: «Мы не можем за год сделать детям прививку от тяжелого воздействия жизни, полной лишений» [8].
Результаты работы центров воспитания и обучения детей младшего возраста (ВОДМВ) в более широком смысле
Следует также отметить, что общая оценка систем воспитания и обучения детей младшего возраста включает и другие результаты, выходящие за рамки образовательной функции, которые стоит учесть лицам, принимающим решения о политике. Ниже перечислены некоторые другие важные результаты, которые дают системы обучения в раннем детстве.
Экономические результаты. Во всех крупных экономически развитых странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) система для детей младшего возраста сама по себе представляет крупный сектор отрасли образования и занятости. Сотни тысяч людей заняты в этом секторе экономики, а в некоторых странах число работающих в этой сфере может составлять до нескольких миллионов. Кроме того, достаточный объем услуг для детей младшего возраста позволяет женщинам (которые все больше превосходят мужчин по уровню образования) пополнять ряды работающих и вносить свой вклад в экономику страны и семейный бюджет. Предоставление услуг для детей младшего возраста - это необходимое условие и для улучшения показателя «занятость/насе- ление». Сравните, например, следующее:
•экономики Скандинавских стран, где около 80% женщин работают, из них 26% работают неполный рабочий день;
• экономики стран Средиземноморского региона, где менее 50 % женщин работают, из них 30 % работают неполный рабочий день.
Очевидно, что производительность экономики Скандинавских стран в большой степени повышается благодаря тому, что они могут на 30% больше предоставить работу женскому населению.
Результаты в социальной сфере Стремление достичь результатов в социальной сфере создает услуги для детей младшего возраста, а также стимулирует государственные инвестиции. Услуги для детей младшего возраста могут положительно повлиять на родительскую заботу и воспитание детей; на предоставление ухода и обучение детей со специальными потребностями, детей из малоимущих семей или из семей «групп риска», а также на социальную интеграцию иммигрантов или семей и сообществ из представителей этнических меньшинств с уважением к их культурным особенностям. Предоставление таких услуг - также необходимое условие для большего гендерного равноправия, что позволяет женщинам занимать место в обществе, принадлежащее им по праву. Например, женщины составляют 47% в парламенте Швеции, по сравнению с 16% в США. Гораздо более высокий процент участия женщин в парламенте Швеции не обусловлен напрямую предоставлением услуг детям младшего возраста, но такие услуги действительно помогают женщинам строить профессиональную карьеру.
Результаты в сфере развития демократии. Как и образовательные системы в целом, услуги для детей младшего возраста могут способствовать формированию гражданственности и применению на практике тех ценностей, которые поддерживают демократические общества. Эти ценности включают не только уважение к свободе личности, но и социальные и политические ценности, например, осознание общности и равноправия всех людей, раннее предупреждение дискриминации и травли, стремление предоставить равные возможности всем детям. Ниже приводится несколько выдержек из программы обучения для детей младшего возраста в Скандинавских странах.
Детские сады должны прививать такие основополагающие ценности, как чувство содружества, забота о других и совместная ответственность, а также создавать окружение, где проявляется уважение к человеческой ценности и сохраняется право быть иным. Равенство людей, равные возможности, интеллектуальная свобода и терпимость - это важные социальные ценности, которые должны заложить основы заботы, воспитания, игры и обучения в детских садах.
Предоставляемое в детских садах обучение должно отражать гендерное равноправие. Детские сады должны воспитывать детей так, чтобы они стали членами равноправного общества и поддерживали такое общество [2].
Демократия закладывает основу дошкольного образования. Поэтому вся дошкольная деятельность должна осуществляться в соответствии с основополагающими демократическими ценностями. Каждый работник дошкольного учреждения должен поддерживать уважение к внутренней ценности каждого человека, а также уважение к нашей общей окружающей среде ... . Отношение взрослых влияет на понимание и соблюдение детьми прав и обязанностей, которые применимы в демократическом обществе. Поэтому взрослые играют важную роль в качестве образца для подражания. Для сохранения этих основополагающих ценностей важно, чтобы позиции, на которых они основаны, были заметны в каждодневной деятельности[3].
Когда речь идет о качестве детских садов и об образовательных системах, ответственное правительство выходит за рамки своей непосредственной сферы деятельности (образования, здравоохранения, социального обеспечения), чтобы осознать цели услуг для детей младшего возраста в более широком смысле. Такое правительство будет регулярно собирать данные, чтобы оценить уровень достижения этих целей.
II. Позиция исследования Starting Strong по сравнению с педагогической позицией
Во втором отчете исследования Starting Strong II [6] отмечалось, что за последние десятилетия в образовательных системах произошли радикальные изменения. Некоторые правительства рассматривают образование не как воспитание и саморазвитие, а как средство, способствующее экономическому росту и повышению конкурентоспособности. Учебные программы разработаны так, чтобы отразить эту более узкую точку зрения, и предлагают главным образом «основные» предметы (способность писать, читать и считать, а также естественнонаучные знания); преподаватели и школы находятся под контролем и должны «нести ответственность» за запланированные результаты обучения; детей тестируют на предмет приобретения «полезных» знаний, как правило, с помощью проверки грамотности, умения считать и тестов достижений. Много энергии тратится на контроль за происходящим в школах, альтернативой которому могло бы быть привлечение руководителей и преподавателей высокого уровня, как это происходит в Финляндии.
Такой подход к образованию влияет и на политику по отношению к детям младшего возраста. Цели, указанные в главной парадигме исследования образования в раннем возрасте (которая сформулирована на английском языке), делают акцент на готовности к школе и называют основными задачами выработку навыков чтения, письма и счета. С другой стороны, система детских учреждений может рассматриваться не как образовательная система, а как средство ухода за детьми, пока их матери работают.
Исследование Starting Strong II с осторожностью высказалось о том, чтобы рассматривать образование только на этих условиях:
Кроме обучения и приобретения знаний, постоянная цель государственного образования - улучшение знаний об обществе и поощрение присвоения детьми демократических норм. На сегодняшний день общество, похоже, меньше озабочено такими идеями. Растет потребительское отношение к образованию и знаниям в результате увеличивающейся коммерциализации государственных услуг. Индивидуальный выбор выходит на первый план как высшая ценность, без учета социальной сплоченности или нужд местной общины[4]. Во многих школах трактовка «знаний» как «готовности к тесту» угрожает традиции обширных гуманитарных наук, на которых основываются критическое мышление и умение работать с информацией. В сфере образования в раннем детстве все чаще слышны ограниченные рассуждения о готовности к школе, которые служат средством достижения целей. При столкновении с этой проблемой особенно важно, чтобы центры раннего развития становились сообществом учащихся, где детей поощряют принимать участие в деятельности и делиться с другими, и где образование рассматривается главным образом как социальное взаимодействие и обучение на основе опыта. Обучение тому, как жить, действовать, учиться и существовать вместе - все это важные цели для детей младшего возраста [6].
Кроме того, в двух отчетах Starting Strong Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) подчеркивалось, что Скандинавские страны занимают уникальное положение в практике образования для детей младшего возраста. Предоставляемые ими образовательные услуги последовательно оцениваются как высококачественные. Существуют расхождения между указанными отчетами и подходом Скандинавских стран к детям младшего возраста. Последние применяют более строгий метод раннего образования, принятый в традиционных системах дошкольного образования, где образование для 3-6-летних детей рассматривается как младшие классы школы. Некоторые из различий приведены в таблице на с. 24-25.
IIL Скандинавский подход к педагогике
Различия в подходах к педагогике, принятых в разных группах стран, естественно приводят к вопросу о значении педагогики. В образовательной программе Швеции для дошкольных учреждений [3] «педагогическая задача» дошкольного образования определена в широком смысле:
Дошкольное учреждение должно заложить основы обучения в течение всей жизни. Дошкольное учреждение должно быть приятным, безопасным и давать разнообразное обучение всем детям. Дошкольное учреждение должно обеспечивать хорошую педагогическую работу, где попечение, воспитание и обучение составляют единое целое. Развитие детей и превращение их в ответственных людей и членов общества должно происходить в сотрудничестве с семьей [3, с. 8].
Ссылка на «попечение,воспитание и обучение» как единое целое возвращает нас, по крайней мере, на два века назад, к работам Вильгельма Гумбольдта (1767-1835), прусского педагога и филолога. В немецких традициях слово «педагогика» одновременно охватывало понятия «попечение», «воспитание» и «образование». Участник обзоров исследования Starting Strong со стороны Германии профессор Питер Мосс обращал внимание на следующее.
Зародившаяся в 19 веке в Германии, Sozialpadagogik (социальная педагогика) - это теория, практика и профессиональная деятельность для работы с детьми (а также часто с молодыми людьми и взрослыми).
Таблица
Особенности двух традиций образовательных программ5
|
Дошкольное учреждение как подготовка к школе |
Скандинавская традиция |
Понимание ребенка и периода детства |
Ребенок - это молодая личность, из которого следует сформировать образованного, податливого послушного учащегося... Образование воспринимается как инвестиция в будущее общества. Цели государства и взрослых заранее обоснованы. Педагогика сконцентрирована на «полезном» обучении, готовности к школе ... Тенденция к преимущественному обучению в помещении. |
Ребенок - это субъект прав: права на автономию, на благосостояние ... и права на домашнее воспитание. Ребенок как активный субъект собственного обучения, любознательный ребенок, обучающийся в естественных условиях и обладающий стратегиями исследования . Ребенок с удовольствием и свободно познающий мир на природе. Время для детства, которое никогда не повторится. |
Центры для детей младшего возраста |
В целом (но далеко не всегда) центр рассматривается как услуга, удовлетворяющая индивидуальные запросы. Это вопрос «выбора» для отдельных родителей. Он рассматривается как место для индивидуального развития, обучения и преподавания. Ожидается, что дети должны будут достигнуть запланированных уровней обучения (цели должны быть достигнуты на каждом этапе). |
Центр рассматривается как общественная социо-образовательная услуга, где следует учитывать интерес сообщества - а также интересы отдельных родителей. Он рассматривается как жизненное пространство, место, где дети и педагоги учатся «жить, знать, действовать и существовать вместе» (Отчет Делора, 1996). Признается гибкость развития и обучения ребенка. |
Разработка образовательной программы |
Часто предлагается установленная министерством образовательная программа с детализацией целей и результатов. Допущение что образовательная программа может быть «предоставлена» отдельным преподавателем стандартным образом, какая бы ни была группа или окружающая обстановка. |
Широкий национальный общий курс с передачей образовательной программы и ее реализации в муниципалитеты и центры. Ответственность ложится на персонал центра, ответственность коллегиальная . Культура исследования и наблюдения за интересами детей и за тем, как они учатся. |
Основное внимание программы |
Основное внимание к обучению и навыкам, особенно в областях, которые полезны для готовности к школе. Главным образом, под руководством учителя (Вейкарт и др. (Weikart et al.), 2003). Взаимоотношения преподаватель-ребенок могут осуществляться посредством прикрепления большого числа детей к одному преподавателю и определяться необходимостью достигать подробные цели учебной программы. |
Основное внимание к работе с ребенком как единым целым и с его семьей - преследуются широкие цели развития и обучения. Программы ориентированы на ребенка - поощряется взаимодействие с педагогами и сверстниками, большое значение придается качеству жизни в дошкольном учреждении. |
Педагогические стратегии |
Сбалансированная смесь обучения, инициированной ребенком деятельности и тематической работы поощряется и управляется каждым учителем. |
Национальная образовательная программа направляет выбор педагогических тем и проектов. Доверие профессионализму преподавателей. |
5 Источник: Bennett, (2005) (переработано).
|
Национальная образовательная программа должна «предоставляться» правильно. Когда речь идет о детях, акцент делается на индивидуальную автономию и саморегулирование. |
и собственным учебным стратегиям ребенка, т. е. доверие к обучению через взаимоотношения, игру и педагогическую помощь в соответствующий момент. |
Цели и задачи детей |
Установленные цели - часто сконцентрированные на областях обучения, например, появляющиеся умение читать и писать и познавательное развитие - могут быть зафиксированы на национальном уровне, чтобы они были достигнуты во всех центрах, иногда с переносом на каждый год возраста. |
Широкие направления, а не установленные результаты. К целям следует скорее стремиться, чем достигать. Может происходить рассеивание целей, сопровождаемое снижением ответственности, если не ведется активная работа по достижению качества. |
Пространство для детей в помещении и на открытом воздухе |
Основным учебным пространством считается пространство в помещении, и ресурсы сконцентрированы там. На открытом воздухе обычно расположено место для отдыха и развлечений, возможно, оно так же важно для здоровья и развития моторики. |
Пространство в помещении и на открытом воздухе имеет равное педагогическое значение. Много внимания и средств уделяется организации и использованию пространства на открытом воздухе. Дети раннего возраста могут проводить 3-4 часа ежедневно на открытом воздухе и в организованных поездках. Как правило, важная тема - окружающая среда и ее защита. |
Оценка |
Часто требуются результаты обучения и оценка, по крайней мере, при поступлении в начальную школу. Цели группы четко определены. Важная часть роли учителя - оценить отметкой каждого ребенка по заранее установленному стандарту знаний. |
Официальная оценка не требуется. Для каждого ребенка широкие развивающие цели устанавливаются путем обсуждений (педагог-родитель- ребенок). Цели оцениваются неофициально, если не требуется тщательный отбор. Поощряются разнообразные процедуры оценки. |
Контроль качества |
Контроль качества, основанный на ясных целях и часто на предварительно определенных результатах обучения. Стандартизованное тестирование может использоваться при оценке программы, но в большинстве центров тестирование детей не разрешено. Оценка владения навыками, как правило, происходит постоянно и является ответственностью ведущего преподавателя. Группа внешних инспекторов может также посещать центры, но они могут быть недоукомплекто- ваны персоналом (особенно в органах социальной защиты детей) или укомплектованы персоналом, не имеющим подготовки в сфере педагогики ВОДМВ. |
Контроль качества имеет более общий характер, основан на ответственности отдельных педагогов и всей команды и, в зависимости от страны, находится под контролем родительских комитетов или муниципалитетов. Документация используется не только для того, чтобы отметить успехи ребенка, но также в качестве коллегиального исследования педагогических методов персонала. Можно стремиться к целому ряду результатов обучения ребенка и неофициально оценивать их различными способами. Внешняя проверка предпринимается муниципальными педагогическими советниками и/или инспекторами. Основное внимание сосредоточено скорее на эффективности работы центра, чем на оценке ребенка. |
Она укоренилась во многих странах континентальной Европы, хотя и несколько видоизменялась в разных странах с точки зрения формы и роли. Социальный подход, по сути, является целостным. Педагог начинает заниматься ребенком целостно, как индивидуумом, который обладает телом, умом, эмоциями, способностью к творчеству, историей и социальной идентичностью. Речь идет о ребенке не только с точки зрения эмоций (психотерапевтический подход); не только тела (медицинский подход или подход здравоохранения); не только ума (традиционный подход к обучению). Для педагога работа с ребенком в целостности, обучение, попечение и, в более общем смысле, воспитание (элементы исходной немецкой концепции педагогики: Bildung (образование), Erziehung (воспитание) и Betreuung (присмотр)) тесно связаны - это действительно неразрывные виды деятельности в процессе каждодневной работы.
Этот подход к раннему детству все еще сильно ощущается и практикуется в Скандинавских странах. Особенно в Дании, где часто говорится, что должно быть «время для детства». Многое зависит от возраста и интересов ребенка, педагогических средств, используемых для развития этих интересов, и времени, которое посвящено концентрированному обучению. Следует также учитывать специфические нужды определенных групп детей, например, нужды детей-билингвов. Недавние исследования, которые проводились в Швеции на тему, как дети учатся, показывают, как важно слушать детей и поощрительно говорить с ними об их обучении, проблемах и предположениях об окружающем мире [7]. Это исследование также подчеркивает, что саморегуляция ребенком своей внутренней жизни (социо-эмоциональное развитие) - необходимая предпосылка для эффективного обучения. Например, способность детей играть и работать с другими детьми; их растущее осознание организации и времени, необходимого для выполнения задач; их оценка усилий и настойчивость; их умение переносить знания или навыки, полученные в одной области, в другую.
Заключение
Несмотря на гораздо более пристальное внимание к здоровью (несомненно, в связи с ростом показателя детской смертности в 1990-е годы), российские детские сады имеют много общего со скандинавской традицией. В большинстве регионов уровень инвестиций в учреждения для детей младшего возраста остается высоким. С точки зрения структурных особенностей, например, профессиональной подготовки преподавателей или числа детей на единицу персонала, многие центры раннего развития в регионах вполне сопоставимы с центрами большинства западных стран. В некоторых регионах более половины преподавательского персонала имеют университетские дипломы, число детей на единицу персонала сравнительно невелико (хотя в настоящее время высказываются настоятельные требования изменить ситуацию), а качество зданий и коммунальных удобств, несмотря на отдельные недостатки [6], может быть чрезвычайно высоким.
На высоком уровне, похоже, также находится понимание периода детства и услуг для детей младшего возраста. Российские детские сады уделяют внимание целостному развитию детей младшего возраста, а образовательные программы ориентированы на детей и основаны на серьезных исследовательских традициях. Согласно всем отчетам, система развивается в сторону большего детоцентризма, при этом детям предлагают более активные и интерактивные методы обучения. Наблюдается больше контроля на местах и больше уважения к разнообразию и различиям.
Несомненно, под давлением центры раннего развития станут более похожими на школы, при этом больше внимания будет уделяться ранней выработке способности писать, читать и считать, особенно среди детей, приближающихся к возрасту 6 лет. Будут слышны требования тестировать результаты обучения детей на уровне класса. Такого рода требования следует критически изучить в свете лучших доступных исследований. Конечно, профессиональные организации Скандинавских стран без энтузиазма относятся к такой более узкой концепции жизни и обучения детей. Образовательная программа для дошкольных учреждений Швеции [3] ясно говорит об этом:
В дошкольном учреждении результат обучения отдельного ребенка официально не оценивается с помощью отметок и оценок. Дошкольное учреждение предоставляет педагогическую деятельность, которую дети могут начать и в которой могут участвовать в разном возрасте на протяжении разных периодов времени. Дошкольное учреждение должно быть безопасным, развивающим и предоставлять разнообразные возможности обучения для всех детей-участников, исходя из индивидуальных обстоятельств каждого ребенка.
В целом Скандинавские страны предлагают отличную модель, которая должна побудить политиков следовать их примеру, чтобы справиться с новыми проблемами и все больше усовершенствовать их впечатляющую систему образования для младшего возраста.
1Head Start - образовательная и медицинская программа помощи детям из семей с низкими доходами, умственно отсталым и инвалидам, финансируемая Администрацией по делам детей, молодежи и семей. - ( Прим. перев.)
[2] Источник: Структурный план содержания и задач образования в детских садах Норвегии.
[3] Источник: Образовательная программа для дошкольных учреждений Швеции (Lpfo, 1998).
[4] По трезвому размышлению, эта критика несправедлива. Хотя продвигается индивидуальный выбор, школы и университеты, как правило, предлагают навыки, компетенции и знания, которые полезны для общества в целом и не менее важны для экономического роста и социальной сплоченности.
[6] В менее богатых и сельских областях многие детские сады не имеют проточной воды и отопления.
Литература
- Bennett, Shmis and Umarov. Early childhood quality initiatives in six Russian regions: a comparative analysis in the light of international research and best practice (in preparation).
- Framework Plan for Content and Tasks for Kindergartens. Ministry of Education and Research. Oslo, 2006.
- Lpfö Laroplan for forskolan, Swedish Curriculum for pre-school, Utbildningsdepartementet. Sweden, 1998.
- Norwegian Framework Plan for Kindergartens Oslo, Ministry of the Family. 1996.
- OECD German Country Note, Paris, Author, 2005.
- OECD Starting Strong II, Paris, Author, 2006.
- Pramling I. Why do children involve teachers in their play and learning? // European Early Childhood Education Research Journal. 2009. 17(1).
- Zigler E. Forty Years of Believing In Magic Is Enoug. In Social Policy Report, 2003.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3541
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 4094
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0