Психологическое содержание и факторы возникновения кризиса профессионального развития у студентов вуза^*

Обзор исследований по кризисам периода ранней взрослости отражает прерывистость и кризисность данного возраста. В связи с этим некоторые авторы говорят о «кризисе встречи со взрослостью» [14], «кризисе отрывания корней» [15], «кризисе юности 17-21 года» [12], «периоде вхождения во взрослость» [7]. В системной периодизации развития В. А. Ганзена и Л. А. Головей показано [3], что в возрасте 19-21 года проходит граница между детской и взрослой стадиями развития. Завершается главная фаза биологического развития, отмечаются пики всех видов чувствительности, а также психофизиологических, психических и интеллектуальных функций, завершается формирование высших эмоций и самосознания. Значительные изменения происходят в социальном плане - уход из родительского дома, появление собственной семьи, освоение профессиональных ролей. Таким образом, изменения затрагивают все уровни жизнедеятельности и носят как качественный, так и количественный характер - очевидна прерывность развития на данном этапе. По мнению К. Юнга, кризисным моментом этого периода является столкновение человека с требованиями реальной жизни; иллюзии, контрастирующие с реальностью, приводят к распаду детской веры и оптимизма [16]. Психологическая сущность «кризиса вхождения во взрослость» связывается с переходом в новую ценностно-смысловую общность взрослых людей [12], что предполагает сепарацию, индивидуализацию, самореализацию, осознание и принятия ответственности - параметры, отличающие взрослого от ребенка и юноши. Начало периода ранней взрослости совпадает с началом профессионального обучения, со сменой статуса молодого человека - он становится студентом.

Кризисы, возникающие на этапе обучения в вузе, в контексте возрастного развития можно рассматривать как части общего адаптационного процесса вхождения во взрослость. В контексте возрастного развития данные кризисы связываются как с началом профессионализации, так и со становлением собственного образа жизни, развитием навыков саморегуляции и планирования жизни [2], что позволяет осуществить переход во взрослость менее болезненно.

Анализ литературы по кризисам студенческого периода позволяет выделить три кризисных этапа: этап адаптации, кризис профессиональной идентичности студентов- третьекурсников и кризис профессиональной адаптации у выпускников. Однако обобщающих исследований по данной проблематике крайне мало и в основном они выполнены на небольших выборках студентов- психологов.

В исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности:

•   поиск и определение собственной ниши в новом коллективе;

•   ситуативные трудности взаимодействия с членами новой группы;

•   необходимость изменения привычного режима функционирования;

•   перестройка эмоциональных отношений в рамках нового статуса;

•   приобретение новых ролей [13; 8].

При успешном разрешении кризиса первокурсника у студентов начинается специализация интеллекта в соответствии с требованиями профессии, происходят становление важных профессиональных качеств, развитие профессиональной направленности, формирование способностей к самоорганизации собственной учебной деятельности и жизни в целом.

Кризис третьего курса в основном связывается многими авторами с трудностями формирования профессиональной идентичности [6; 9; 11]. К середине обучения многие студенты возвращаются к вопросу о правильности выбора вуза, специализации, профессии; часто возникает когнитивный конфликт, связанный с несовпадением еще абитуриентских представлений и обретенного в процессе обучения более реального видения профессии. Успешное разрешение кризиса третьего курса характеризуется повышением степени ответственного отношения к профессиональному обучению, формированием направленности на личностное и профессиональное саморазвитие.

Кризис профессиональной адаптации связан с тревогой, возникающей в связи с выходом во взрослый мир, с первыми пробами в профессии и в жизни, с началом активной самореализации и становлением функциональной независимости [5; 10; 11]. Здесь происходит изменение удовлетворенности будущей профессией вследствие изменения представления о профессии и изменения потребностей [1]. Если в процессе обучения в вузе предыдущие кризисы не были конструктивно разрешены, «кризис пятикурсника» будет протекать более тяжело, усугубляясь несформированной профидентичностью и отчуждением от профессии [4].

Исследования кризиса профессионального развития студентов, как правило, проводятся в отрыве от возрастных задач ранней взрослости, что не совсем корректно, поскольку период ранней взрослости является критическим, переходным. Анализ проблемы позволяет выделить области основных конфликтов ранней взрослости, в которых отражается психологическое содержание кризисов рассматриваемого периода - это профессиональная самореализация, сепарация от родительской семьи и начало самостоятельной жизни, формирование близких отношений. Разрешение таких конфликтов позволяет молодым людям успешно войти в общность взрослых.

С целью уточнения психологического содержания кризиса профессионального развития у студентов и факторов его возникновения было проведено пилотажное исследование с участием 53 третьекурсников факультета психологии СПбГУ в возрасте 19-23 лет (средний возраст 20 лет). В данном исследовании кризис профессионального развития изучался в контексте возрастного развития.

Для изучения психологического содержания и выраженности кризиса профессионального развития у студентов использовались:

методика «Изучение привлекательности профессионального будущего» М. Р. Гинз­бурга;

«Анкета кризисных событий и переживаний для студентов» В. Р. Манукян;

шкалы удовлетворенности жизнью опросника «Ваше самочувствие» О. С. Копиной.

С помощью специально составленной анкеты изучались также характеристики профессионального выбора и обучения студентов. Для изучения индивидуально-личностных особенностей были применены пяти­факторный личностный опросник «Большая пятерка», стандартизированный А. Г. Шме­левым, самоактуализационный тест (САТ) Э. Шострома, «Копинг-тест» Р. Лазаруса.

Рассмотрим параметры, характеризующие ситуацию профессионального выбора и обучения студентов-третьекурсников.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что обдуманный выбор профессии («тщательно взвешивал стремления, способности, черты характера»), осуществили около половины всех респондентов (47,2 %) и примерно столько же (45,3 %) уверены в правильности выбора профессии к третьему курсу. 15 % студентов уверены, что их выбор неправильный, 37,7 % еще не определились на этот счет.

Ситуацию профессионального обучения студентов третьего курса в целом можно назвать позитивной. Только 5,7 % студентов считают, что процесс обучения не позволяет им реализоваться, так как их способности лежат в другой области. Нет разочаровавшихся в выбранной профессии. Студенты, серьезно отнесшиеся к выбору профессии, в настоящее время удовлетворены процессом обучения, успешно реализуют свои способности, о чем говорит значимая взаимосвязь между обдуманным выбором профессии и реализацией собственных способностей в процессе обучения, удовлетворением от этого процесса (р=0,013; г=0,341). Большая часть студентов ориентирована на продолжение образования после обучения в вузе: 62,7 % - по той же специальности, 28,3 % - по другой.

Психологическое содержание кризиса профессионального развития у студентов в контексте возрастных задач изучалось по результатам, полученным с помощью «анкеты кризисных событий и переживаний для студентов». Анализ средних значений показал, что наиболее актуальными переживаниями являются:

трудности в распределении времени и сил между различными сферами жизни (учебой, общением, отдыхом, работой и т. п.), ситуация конфликта двух одинаково важных потребностей, целей;

•   ощущение сильной усталости и отсутствие энергии для активной деятельности;

•   переживание неопределенности и непредсказуемости будущего.

Данный набор переживаний отражает высокую насыщенность жизни студентов, значимость различных ее сфер, связанную с этим проблему распределения сил и времени, а также ситуацию внутреннего конфликта, порожденную необходимостью выбора приоритетных направлений развития. В переживаниях третьекурсников уже проступают черты кризиса «пятикурсника» - переживание неопределенности и непредсказуемости будущего и собственной компетентности. Следует отметить, что максимальный средний балл по кризисным переживаниям составил 5,42 из 10, что может свидетельствовать о средней интенсивности указанных переживаний в целом по выборке. Значения стандартного отклонения являются высокими по всем показателям, а разброс от минимального до максимального значений показателей включает всю шкалу (от 0 до 10), что говорит о высокой вариативности переживаний студентов, их обусловленности факторами внутреннего или внешнего характера и, вероятно, о возможности выделения групп студентов с различной выраженностью кризисных переживаний.

В структуре эмоционального отношения к профессиональному будущему доминирующими являются положительные эмоциональные модальности интереса, уверенности и оптимизма при большей выраженности интереса (М=11,75, σ=2,45). Среди отрицательных эмоциональных модальностей доминирует тревога (М=8,43, σ=2,56). Таким образом, диагностируется амбивалентное эмоциональное отношение к профессиональному будущему, где доминируют интерес и тревога. Индифферентное отношение к будущему имеет минимальную выраженность при минимальном значении стандартного отклонения (М=4,75, σ=1,99), что говорит о значимости собственного профессионального будущего для студентов.

Результаты описательной статистики позволили предположить, что существуют группы студентов с разной интенсивностью кризисных переживаний. Поэтому с помощью кластерного анализа выборка студентов была разделена на две группы по параметрам выраженности кризисных переживаний. Первая группа - с низкой интенсивностью кризисных переживаний - 32 человека (62 %), вторая группа - с выраженными кризисными переживаниями - 20 человек (38 %). Значимые отличия были обнаружены по всем кризисным переживаниям, перечисленным в анкете, а также по параметрам удовлетворенности, эмоционального отношения к профессиональному будущему. Результаты представлены в таблице.

Результаты, приведенные в таблице, показывают, что ряд кризисных переживаний во второй группе имеет высокую выраженность, чего не наблюдалось при анализе значений, приведенных для группы в целом. Выборка разделилась на студентов, для которых трудности периода ранней взрослости и процесс обучения в вузе носят преодолимый характер, и на тех, кто переживает их с большой интенсивностью. Отметим также, что одним из ведущих переживаний как в первой, так и во второй группах являются трудности в распределении времени и сил между различными сферами жизни (учеба, общение, отдых, работа и т. п.), что отражает сложности самоорганизации, существующие у всех студентов, и множественность направлений развития в данном возрасте. Однако в относительно благополучной группе эти переживания дополняются средне-выраженным внутренним конфликтом, связанным с желанием реализовать несколько значимых потребностей, целей и ощущением усталости. Данная комбинация скорее говорит о полноте жизни этих студентов и их стремлении к самореализации. В группе с более выраженными кризисными переживаниями указанные трудности комбинируются с интенсивными переживаниями неопределенности и непредсказуемости будущего и собственной некомпетентности. Тем не менее, в целом ведущие переживания в обеих группах схожи.

Анализируя результаты, полученные с помощью применения других методик, отметим различия по шкалам «страх» и «индифферентность в отношении к профессиональному будущему», которые значимо выше в группе студентов с выраженными кризисными переживаниями (р=0,01). Показатель удовлетворенности жизненных потребностей стремится к полюсу высокого уровня (42 балла) в «благополучной» группе и остается на среднем в группе студентов с выраженными кризисными переживаниями (р=0,01).

Все вышеперечисленные различия являются показателями, отражающими психологическое содержание и интенсивность переживания кризиса профессионального развития студентов. Различия же в характере профессионального выбора и обучения, а также различия в личностных качествах между выделенными группами мы считаем факторами, отчасти обусловливающими переживание кризиса. Так, обнаружено, что результаты, полученные в благополучной группе, позволяют говорить о  том, что профессиональный выбор совершался более серьезно и обдуманно (р=0,05). Кроме того, в данной группе значимо больше выражено намерение продолжить говорить о том, что профессиональный вы- образование после обучения в вузе (р=0,004).

Вероятно, факт наличия профессионального плана снижает переживания по поводу неопределенности собственного будущего и собственной некомпетентности, доминирующие в кризисной группе. Возможно также, что имеет значение возможность «растянуть» период обучения, снижающая тревогу по поводу самостоятельного начала профессиональной деятельности.

Полученные различия в области личностных особенностей позволяют охарактеризовать представителей «благополучной группы» студентов как значительно более экспрессивных, любознательных, пластичных, легко обучаемых, сенситивных, интересующихся различными сторонами жизни людей («открытость опыту» по Big-5; р=0,05). Студенты из благополучной группы характеризуются высокими значениями по параметрам «самоуважение» и «креативность» и средними - по «самопринятию». Те же из них, кто более интенсивно переживает учебно­профессиональный кризис, дают низкие показатели «самопринятия» и характеризуются средними значениями по «самоуважению» и «креативности» (0,01≤ р≤ ≤ 0,05). Кроме того, в ситуации преодоления трудностей они значительно реже прибегают к положительной переоценке (р=0,01).

Таким образом, мы можем говорить о наиболее важных личностных ресурсах студентов, опора на которые позволяет им эффективнее справляться с трудностями данного периода и препятствует возникновению кризисов. К ним следует отнести:

1)   самопринятие как принятие человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков;

2)   креативность и открытость опыту как характеристики творческой направленности личности;

3)   преимущественное использование положительной переоценки в трудных ситуациях как способности видеть в них источники роста и развития.

С помощью корреляционного анализа нами была изучена роль факторов профессионального выбора и обучения в возникновении кризиса профессионального развития у студентов-третьекурсников. Рассмотрим значимые взаимосвязи, образованные показателем «обдуманный выбор профессии» (0,001 ≤ р≤ 0,05). Характер взаимосвязей показывает, что такой выбор совершают студенты с более выраженными показателями креатив­ности, спонтанности и экстраверсии, что характеризует их как более склонных к самовыражению и образующих обширные связи с окружающим миром. По-видимому, благодаря этим качествам, такие студенты формируют более полное представление о себе, что дает им больше оснований для адекватного выбора профессии. Более высокие показатели по параметру «обдуманный выбор» получены у студентов, способных планомерно подходить к решению проблемных ситуаций (р=0,01). Обдуманный выбор профессии является фактором, обусловливающим меньшую выраженность кризисных переживаний студентов, связанных с проблемами адаптации. Он отрицательно взаимосвязан с такими параметрами:

•   социально-психологическая адаптация (трудности адаптации в коллективе; р=0,01);

•   дидактическая адаптация (трудности обучения; р=0,001);

•   переживания, отражающие процесс формирования профессиональной идентичности специалиста (отсутствие желания работать по выбранной специальности, трудности определения направлений развития в будущем; р=0,001);

•   переживания собственной нереализованности (сожаление по поводу упущенных возможностей; р=0,05).

Студенты, успешно решившие задачи самоопределения, в настоящее время испытывают большую удовлетворенность жизнью (р=0,05). Полученные результаты подтверждают идею о преемственности в переживании кризисов. Так, серьезный и обдуманный выбор профессии, являющийся одним из маркеров конструктивного разрешения юношеского кризиса самоопределения, становится фактором, определяющим возникновение профессиональных кризисов у студентов.

Показатель «самореализация в процессе обучения» (ответ на вопрос анкеты «насколько процесс обучения позволяет вам реализовывать свои способности и потенциал» по 3-балльной шкале) также является важным фактором, нивелирующим кризисные переживания студентов. Так, трудности реализации студентами своих способностей в процессе обучения взаимосвязаны с проблемами формирования профессиональной идентичности (отсутствие желания работать по специальности, разочарование в выбранной профессии, несовпадение ожиданий и приобретенного в процессе обучения видения профессии; р=0,001), с переживаниями нереализованности(обесценивание прошлых успехов; р=0,01), снижением осмысленности жизни (р=0,05), трудностями обучения (р=0,001).

Успешной самореализации студента в процессе обучения способствует «компетентность во времени» (р=0,05) - способность переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, ощущать неотделимость настоящего от прошлого и будущего, видеть свою жизнь целостной. Более высокие показатели развития «компетентности во времени» позволяют студентам справляться с наиболее актуальными для них переживаниями распределения сил между различными сферами жизни и вместе с этим - больше включаться в процесс обучения, реализуя в нем свои способности. В целом характер взаимосвязей по данной плеяде позволяет говорить следующее: чем больше возможностей для реализации разнообразных способностей и личностного потенциала предоставляет процесс обучения в вузе, тем менее вероятно возникновение кризиса профессионального развития у студентов.

Проведенное исследование дало нам возможность сформировать некоторые предварительные выводы относительно психологического содержания и факторов возникновения кризиса профессионального развития у студентов вузов.

Так, психологическое содержание кризиса профессионального развития третьекурсников в целом обусловлено высокой насыщенностью их жизни и включает трудности распределения времени и сил между различными жизненными сферами, внутренние конфликты, ощущение усталости, что отражает множественность задач развития на данном этапе. В переживаниях третьекурсников также проступают черты кризиса пятикурсника - переживание неопределенности и непредсказуемости будущего и собственной компетентности.

Тем не менее, психологическое содержание и выраженность кризисных переживаний у студентов имеет высокую индивидуальную вариативность, что позволило выделить две группы студентов:

«благополучную» - успешно справляющиеся с кризисными переживаниями (62 %);

«с высокой выраженностью кризисных переживаний» (38 %).

Помимо параметра «интенсивность» в этих группах существуют различия также и по характеру ведущих переживаний. В частности, если в «благополучной группе» переживания связаны с полнотой жизни и стремлением к самореализации (нормативный вариант для данного возраста), то в «кризисной группе» они комбинируются с интенсивными переживаниями неопределенности и непредсказуемости будущего, страха и индифферентности по отношению к своему профессиональному будущему и переживанием собственной некомпетентности.

Изучение значимых различий в личностных характеристиках между студентами выделенных групп позволило определить личностные факторы, обусловливающие возникновение и интенсивность кризиса профессионального развития у студентов, а именно: самоуважение и самопринятие, креативность и открытость опыту, компетентность во времени, копинг «положительная переоценка». Большое значение имеют и факторы профессионального выбора и обучения, также обусловливающие выраженность кризиса профессионального развития студентов. К ним относятся:

•   обдуманный и серьезный выбор профессии на этапе кризиса профессионального самоопределения;

•   взаимосвязанный с ним фактор самореализации в процессе обучения в вузе;

•   наличие профессионального плана получения дополнительного образования.