Исследовательская деятельность как механизм профессионального самоопределения подростков

959

Аннотация

Рассматривается проблема профессионального самоопределения современных подростков. Представлены данные пилотного исследования влияния занятий научно-исследовательской деятельностью подростков на выстраивание личной профессиональной перспективы. Работа проводилась с детьми, обучающимися на факультете научной подготовки учащихся Северо-Осетинского государственного педагогического института (70 че¬ловек в возрасте от 15 до 16 лет, из них 38 – лица женского пола и 32 – мужского). Дается описание специфики и условий обучения на данном факультете. Выдвигается предположение, что научно-исследовательская деятельность не только способствует развитию личности подростка, но и активизирует выстраивание личной профессиональной перспективы. В качестве методов исследования была использована методика личной профессиональной перспективы Н.С. Пряжникова и контент-анализ. Приводятся данные сравнительного анализа результатов исследования личной профессиональной перспективы подростков, занимающихся научно-исследовательской деятельностью и не занимающихся таковой. Делается вывод об эффективности применяемой модели работы с учащимися: помимо развития исследовательского интереса, происходит личностное развитие учащихся, повышающее поисковую активность самоопределяющихся подростков.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, личная профессиональная перспектива, модернизация образования, факторы профессионального самоопределения, научно-исследовательская деятельность подростков

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Павловец Г.Г. Исследовательская деятельность как механизм профессионального самоопределения подростков // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 4. С. 42–49.

Полный текст

 

 

Для отечественной психологии проблема профессионального самоопределения молодого поколения не нова. Ее отдельные аспекты в той или иной степени уже исследовались специалистами разных научных сфер: социологами, педагогами, философами, психологами. Но в условиях происходящего процесса модернизации современного образования актуальность этого вопроса не только не теряет своей значимости, даже, напротив, возрастает.

 

В теоретических исследованиях и образовательной практике, в законодательных документах мы все чаще сталкиваемся с терминами, начинающимися с приставок «сам», «само», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, то есть как субъекта сознания, деятельности, общения.

Различные аспекты саморазвития личности (самоопределение, самореализация, самопознание, самооценка, самоактуализация) становятся целью деятельности общеобразовательной школы, входят в ряд нормативных требований к ней. Статья 14 Закона Российской Федерации «Об образовании», в частности, гласит: «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и самоактуализации» [3]. Процесс профессионального самоопределения охватывает длительный период жизни человека - от склонностей и интересов в детском возрасте до окончательного утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности в зрелые годы. На протяжении этого этапа происходит не только профессиональное и социальное, но и жизненное самоопределение личности, в котором ключевую позицию занимает детерминация будущим - жизненными целями, планами и ориентациями.

Проблема профессионального самоопределения раскрыта в работах А. Г. Асмоло­ва [1], Е.А. Климова [4], А. К. Марковой [5], Н.С. Пряжникова [7] и других отечественных ученых. Это понятие традиционно определяется в отечественной психологии как осознание своих возможностей для успешного освоения выбираемой профессии и общественной значимости мотива профессионального выбора [2].

Рассматривая особенности профессионального самоопределения личности в условиях современного общества, необходимо учитывать, что социализация российской молодежи протекает сегодня под влиянием разнонаправленных факторов: политических изменений, экономических кризисов, рыночной экономики, трансформации ценностно­нормативной системы, изменения шкалы престижности профессий, снижения уровня жизни большинства населения. Нельзя также не учитывать роль СМИ в этом процессе. Рыночная экономика, с одной стороны, создает благоприятные условия для свободного выбора траектории собственного профессионального пути, а с другой стороны, предъявляет молодежи жесткие требования в плане умений самостоятельного выбора и поведенческих навыков в непредсказуемых ситуациях.

Согласно Концепции модернизации российского образования, главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [6]. В этих условиях выбор профессии для молодежи не упрощается. Свидетельство тому - введение пред- профильного и профильного обучения в современной школе. В этом году исполнилось 10 лет со дня утверждения Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (приказ Министерства образования РФ от 18.07.2002 г. № 2783). За этот период школы много экспериментировали с профильными классами и, как показывает практика, не всегда удачно для учащихся. В помощь школам психологи разрабатывали программы психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащихся, различные тренинги профессионального самоопределения, профориентационные игры, упражнения и т. д. На конференции «На пороге взросления» Г. В. Резапки- на в своем выступлении акцентировала внимание на следующем:

«... в настоящее время в Федеральном институте развития образования разрабатывается концепция образовательной области «Самоопределение». Ее авторы опираются на идеи отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов: Н. И. Пирогова, К.Д. Ушинского, А. А. Ухтомско­го, Э. Фромма, В. Франкла и других. Интегративный характер образовательной области «Самоопределение» позволит устанавливать межпредметные связи, делая школьное образование подлинно развивающим и воспитывающим. Разработка и внедрение образовательной области «Самоопределение» потребует усилий специалистов различных областей. От- сроченность результатов этой работы не оставляет нам права на ошибку и бездействие» (дословно из презентации Г. В. Резапки- ной, старшего научного сотрудника Федерального института развития образования Академии социального управления).

 

Все это свидетельствует, с одной стороны, об актуальности проблемы профессионального самоопределения школьников, а с другой, о ее нерешенности в настоящее время.

Ценность работы нашего факультета научной подготовки учащихся как раз и заключается в том, что в процессе обучения через собственный опыт исследовательской деятельности, общения с профессионалами, участие в конференциях они осознанно подходят к выбору профессии, к своему будущему.

Успешное профессиональное самоопределение старшеклассников определяется как осознанный выбор профессии и нахождение личностных смыслов в выбираемой деятельности, выстраивание реалистичной, непротиворечивой, положительно окрашенной личной профессиональной перспективы и начало ее реализации. Актуальной задачей современного образования сегодня является обеспечение развития исследовательских компе­тенций учащихся, формирование универсальных учебных действий, дающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Исследовательская деятельность учащихся является эффективной образовательной технологией, комплексно развивающей универсальные учебные действия и ключевые компетенции [8].

Новацией нашего педагогического института в данном направлении является открытие в 2008-2009 учебном году факультета научной подготовки учащихся, который является структурным подразделением, действующим при центре довузовского образования, на основании федерального и республиканского Законов «Об образовании», Указа Президента РФ № 325 «О мерах поддержки талантливой молодежи» (от 26.04.2006 г.), комплексного проекта модернизации образования Республики Северная Осетия-Алания, Устава СОГПИ, положения о факультете.

Процесс обучения на факультете строится следующим образом.

Форма - очно-заочная, в том числе с использованием дистанционных возможностей. Обучение организуется по курсам: первый курс - ученики 5-, 6-, 7-х классов, второй курс - ученики 8-, 9-х классов, третий курс - ученики 10-, 11-х классов. На факультете могут проходить обучение и учащиеся 1-4-х классов, но по индивидуальным программам. Этот процесс осуществляется по утвержденной на ученом совете образовательной программе и учебному плану: общему, курсовому и годовому.

Учащиеся факультета посещают занятия по расписанию, составленному для каждого курса. Аудиторные двухчасовые занятия на базе института проходят дважды в месяц (по субботам). К ним добавляются 4-6 часов индивидуальной работы в течение месяца с руководителем для организации и проведения научно-исследовательской работы. Занятия проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, тренингов, презентаций, самостоятельной работы и других видов деятельности. Используется сочетание образовательных дисциплин с индивидуальной работой учащегося с научным руководителем (из числа преподавателей вуза, аспирантов, старшекурсников) по теме, вызвавшей интерес у ученика. Целью научно­исследовательской работы учащихся факультета является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации. Для ее достижения решаются следующие задачи.

•   Формировать интересы, склонности учащихся к научно-исследовательской деятельности, умения и навыки проведения исследований;

•   развивать интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т. п.);

 

•   развивать умения самостоятельно, творчески мыслить и использовать их на практике;

•   способствовать профессиональной и социальной адаптации.

Деятельность факультета является инновацией в образовательном пространстве и представляет собой в некотором роде экспериментальную площадку для проведения психолого-педагогических исследований. В течение трех лет преподаватели кафедры психологии развития осуществляют психологическое сопровождение учащихся факультета, направленное на диагностику личностных особенностей учащихся, их интеллектуального развития, коммуникативных способностей и т. д. Специальных занятий с учащимися, направленных на формирование профессионального самоопределения, не проводится. В ходе обучения им преподаются такие дисциплины, как введение в науку, введение в библиотековедение, культура научной речи, практикум по технологии поиска информации, психологический тренинг, деловой научный английский, блиц (самопрезентация).

Целью нашего исследования, проведенного в 2010-2011 учебном году, явилось изучение роли научно-исследовательской деятельности на личностное развитие подростка, в частности, на выстраивание личной профессиональной перспективы (ЛПП).

Предмет исследования - особенности личной профессиональной перспективы подростков, уровень ее сформированности.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение, что научно-исследовательская деятельность не только способствует развитию личности подростка, но и активизирует выстраивание личной профессиональной перспективы.

Методы исследования и характеристика испытуемых

Эмпирическую базу исследования составили 70 подростков в возрасте 15-16 лет (38 - лица женского пола и 32 - мужского). 35 человек, из которых 20 - победители республиканских и всероссийских научных конкурсов и конференций (экспериментальная группа), и 35 учащихся общеобразовательных школ г. Владикавказа (контрольная группа), которые не обучались на факультете и не занимались научно-исследовательской деятельностью. В каждой группе по 18 человек были учащимися 11-х классов и по 17 человек - учащимися 10-х классов.

Выборки испытуемых экспериментальной и контрольной группы были одинаковы по полу и по возрасту.

Методы исследования: анкетирование, тестирование (методика «Личная профессиональная перспектива» (ЛПП) Н.С. Пряжнико- ва), контент-анализ.

Использованная в исследовании методика ЛПП представляет собой открытый опросник, используемый для обобщенной и целостной оценки (и самооценки) перспектив профессионального и личностного развития. Он состоит из 14 вопросов, каждый из которых оценивается по пятибалльной системе, что в итоге позволяет подсчитать также уровень сформи- рованности личной профессиональной перспективы. Эта методика учитывает три аспекта: самопознание, знание мира профессий и проработанность конкретных шагов на пути достижения цели и ценностно-смысловой уровень работы. Каждый вопрос связан с определенной сферой:

•   осознание ценности честного труда;

•   осознание необходимости профессионального образования после школы;

•   общая ориентировка в социально­экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения;

•   знание мира профессионального труда (макроинформационная структура самоопределения);

•   выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с важными жизненными целями;

•   выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этапов достижения дальней цели);

•знание конкретных выбираемых целей: профессий, учебных заведений, мест работы (микроинформационная основа выбора);

•   представление о своих возможностях и недостатках, которые могут оказать влияние на достижение поставленных целей;

•   представление о путях преодоления своих недостатков и об оптимальных путях использования возможностей;

•   представление о внешних препятствиях на пути к целям;

•   знание о путях преодоления внешних препятствий;

•   наличие системы резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основному варианту);

•   представление о смысле своего будущего профессионального труда;

•   начало практической реализации личной профессиональной перспективы [7].

Работа с испытуемыми проводилась индивидуально, что позволило получить более полные, содержательные ответы по каждому вопросу.

Результаты исследования

Обратимся к анализу некоторых ответов подростков на, как нам представляется, наиболее важные вопросы методики Н.С. Пряж- никова.

Отношение современных подростков к труду выявлялось через ответы на вопрос «Стоит ли в наше время честно трудиться?», который направлен на выявление представлений современных подростков о потребностях в честном труде, осознании честного труда. Результаты ответов на вопрос показали, что все испытуемые экспериментальной группы, принимавшие участие в исследовании, положительно ответили на него (положительно ответили 76 %, отрицательно - 8, 16 % затруднились ответить), в отличие от испытуемых контрольной группы.

Как положительный факт можно оценить то обстоятельство, что подавляющее большинство подростков разделяют точку зрения, что «и в наше время человеку стоит честно трудиться».

Ценность и необходимость образования изучались с помощью ответов на вопрос «Стоит ли учиться после школы, когда можно и так хорошо устроиться?». Результаты показывают, что ценность образования в наше время разделяется испытуемыми обеих групп (с утверждением, что учиться необходимо, согласились 100 % испытуемых экспериментальной группы и 80 % испытуемых контрольной группы, 20 % - затруднились ответить).

Таким образом, мы видим, что почти все участники исследования ориентированы на необходимость продолжения образования после школы, т. е. осознают необходимость профессионального образования. Различия были выявлены в ходе анализа мотивов этого выбора:

• в качестве ведущих смыслообразующих мотивов дальнейшего обучения у подростков экспериментальной группы выделяются мотивы получения образования, личностного роста, личностной реализации и т. д.;

•у подростков контрольной группы доминирующим мотивом является устройство на хорошую престижную работу, возможность карьерного роста.

Смысложизненные ориентации, значимые ценности выявлялись с помощью ответов на вопрос «Ради чего вы собираетесь прожить свою жизнь?» На рисунке 1 видно, что в большинстве своем ответы подростков были классическими в обеих группах: «ради счастья семьи, своих близких» выбрали 60 % испытуемых экспериментальной группы и 66 % - контрольной группы, т. е. смысл жизни у подростков связывается в основном с темой счастья семьи, своих близких и т. д. Труд в том или ином качестве (карьера, интересная работа, личностный рост) придает смысл жизни у небольшой части испытуемых (34 % испытуемых экспериментальной группы и 17 % - контрольной группы).

Рис. 1. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по разделяемым значимым ценностям, ценностным ориентациям (в %)

 

Анализ результатов показал, что знания учащихся о мире профессий в обеих группах испытуемых оказались вполне удовлетворительными для их возраста. Они в целом логично и последовательно выделяют основные этапы на пути достижения профессиональной мечты.

Но испытуемые экспериментальной группы в большинстве своем (72 %) имеют более конкретные представления о будущей профессии и учебном заведении, в котором можно получить данную специальность, в то время как более половины испытуемых контрольной группы (56 %) затруднились ответить на этот вопрос.

Ответ на вопрос «Что в вас самих может помешать вам на пути к целям?» показал, что в обеих группах испытуемых более половины опрошенных (51.5 и 59 %, соответственно) затруднились ответить на данный вопрос или же заявили, что подобных «неприятных моментов нет». В остальных случаях в качестве неприятных моментов назывались исключительно «внешние» причины.

Анализ склонностей и способностей с точки зрения недостатков, которые могут затруднить достижение профессиональных целей, показал, что у испытуемых контрольной группы более низкий уровень осмысленности проблемы внутренних ограничений и препятствий на пути реализации профессиональных планов и намерений. Это порождает у них ориентацию на пассивно-выжидательные стратегии в решении вопросов профессионального самоопределения.

Перечисленные способы преодоления препятствий у трети испытуемых контрольной группы традиционны: «стану лучше учиться», «буду работать над собой», «буду заниматься с репетитором» и т. д. В большинстве своем эти учащиеся либо не имеют никаких проектов преодоления трудностей, либо отрицают существование таковых. У испытуемых же экспериментальной группы четко прослеживается осознанность данной проблемы и представление об алгоритме преодоления этих трудностей (дополнительно получать знания, обучаясь на факультете, заниматься исследовательской работой, участвовать в олимпиадах, конференциях и т. д.).

Резервные варианты профессионального выбора в случае неудачи по основному варианту были выявлены у большинства испытуемых экспериментальной группы (72 %) и отсутствие таковой почти у половины испытуемых контрольной группы (48 %).

Анализ распределения испытуемых по уровню сформированности личной профессиональной перспективы показал наличие неравномерности. В частности, на рис. 2 видно, что в экспериментальной группе преобладают подростки с высоким уровнем сформи- рованности личной профессиональной перспективы (19 человек), тогда как в контрольной группе больше всего подростков со средним уровнем ЛПП (23 человека). В экспериментальной группе отсутствуют подростки с низким уровнем ЛПП, а в контрольной группе низкий уровень сформированности ЛПП был выявлен у 8 человек.

Рис. 2. Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности личной профессиональной перспективы 

 

Сравнительный анализ количественных данных уровня сформированности личной профессиональной перспективы показал, что у испытуемых экспериментальной группы он выше и составил в среднем 50.1 балла, тогда как у испытуемых контрольной группы - 42.4 балла.

Контент-анализ ответов испытуемых показал, что ответы испытуемых экспериментальной группы более развернуты, обоснованны, длительны по временной перспективе. Здесь прослеживается целеустремленность; обоснованная, осмысленная мотивация к выбору будущей профессиональной деятельности.

Анкетирование выпускников факультета научной подготовки учащихся показало, что 12 из 18 выпускников планируют связать свою будущую жизнь с научно-исследовательской деятельностью, а шестеро сделали совсем иной выбор. Семеро выпускников, проводивших исследования в области психологии, собираются поступать в наш вуз на психолого­педагогический факультет.

Выводы

1.   Занятия научно-исследовательской деятельностью способствуют развитию эрудиции подростков в области ситуации профессионального самоопределения, осознания своих недостатков и возможностей, а также путей реализации своего потенциала для достижения профессиональных намерений.

2.   В процессе обучения на факультете у учащихся не только активизируется выстраивание личной профессиональной перспективы, но и сама эта перспектива занимает более длительный временной промежуток, по сравнению с учащимися контрольной группы.

3.   Выстраиванию личной профессиональной перспективы подростков способствуют целенаправленный образовательный процесс, совместная работа с научным руководителем, изучение специфических дисциплин, особенности форм взаимодействия (лекции, семинары, дистанционное обучение), блиц­презентации, прохождение психологических тренингов, участие в конференциях, переживание ситуаций успеха, ориентация на будущую профессию.

4.   Наша модель работы с учащимися является перспективной, заслуживающей внимания, так как помимо развития исследовательского интереса происходит личностное развитие учащихся, способствующее процессу их профессионального самоопределения и, что не менее важно, формированию активной личностной позиции, нахождению личностных смыслов в выбираемой деятельности, выстраивание реалистичной, непротиворечивой, положительно эмоционально окрашенной личной профессиональной перспективы и начало ее реализации.

Литература

  1. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно­историческое понимание развития человека. М., 2007.
  2. Душков Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Эн­циклопедический словарь. Психология труда, управления, инженерная психология и эргоно­мика. М., 2005.
  3. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992. № 3266-1.
  4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.
  5. Маркова А. Э. Психология профессионализма. М., 1996.
  6. Приложение к приказу Минобразования Рос­сии от 11.02.2002 № 393.
  7. Концепция модернизации российского обра­зования на период до 2010 года // Российское об­разование. Федеральный портал edu.ru
  8. Пряжников Н. С. Профессиональное и лич­ностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.
  9. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьни­ков: Методика продуктивного обучения. М., 2010.

Информация об авторах

Павловец Галина Григорьевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии развития психолого-педагогического факультета Северо-Осетинского государственного педагогического института, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 2290
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 959
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0