Интегрированное образовательное пространство вуза и школы как основа практико-ориентированной подготовки будущих учителей

Характеризуя современный этап развития педагогического образования, отмечается, что «главная цель предстоящих изменений заключается в том, чтобы будущие педагоги, заканчивая педагогические вузы, были подготовлены к работе как теоретически, так и практически. Для ее реализации предстоит разработать и апробировать новые образовательные модули - сформировать ядро современных программ педагогического образования на уровне бакалавриата и магистратуры» [5]. Практически те же задачи ставит и «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», относя к основным проблемам в этой сфере: несоответствие требованиям профессионального стандарта у значительного числа педагогов; наличие разрыва между содержанием, технологиями и образовательными результатами основных профессиональных образовательных программ подготовки будущих педагогов [4].

Одним из важнейших механизмов усиления практической ориентированности подготовки будущих учителей выступает организация сетевого взаимодействия вуза и школы, принципиально отличающегося от традиционных отношений учреждений высшего и общего среднего образования взаимной интегрированностью образовательных процессов. Кроме того, необходимо учитывать, что «педагогическая профессия является одним из примеров деятельности профессиональных групп (сообществ), в которых осуществляется сложная система социальных взаимодействий (педагог-учащиеся, педагог-педагоги, педагог-родители учащихся, педагог-администрация)» [9, с. 106]. Создание в пространстве «вуз-школа» такого рода сообществ, позволяющих наиболее эффективно решать актуальные проблемы одновременно и высшего педагогического, и общего среднего образования, одна из основных задач модернизации педагогического образования.

Наиболее адекватно решение задачи сближения школы и вуза обеспечивается с использованием модели интегрированного образовательного пространства. Понятия «среда» и «пространство» в отечественной педагогике, являются часто употребляемыми. Свою роль в этом сыграл средовой подход к воспитанию [8]. Несмотря на огромный методологический потенциал средового подхода, к сегодняшнему дню нет четкого и однозначного понимания сущности среды и пространства в их неестественнонаучном значении, что нередко приводит к синонимическому использованию рассматриваемых понятий исследователями. «Образовательное пространство как адаптивная среда основано ...» [2, с. 18]; «Педагогическая среда гимназии как пространство инновационного развития воспитания и образования...» [7, с. 7]; «Социо-образовательную среду определяем как среду, представляющую собой многомерное пространство .» [12, с. 17]. Также вызывает сомнение правомерность определения пространства через понятие «реальность»: «Пространство университетской молодежной субкультуры представляет собой . самоорганизующуюся университетскую реальность.» [10, с. 14]; «Под образовательным пространством понимается социокультурная реальность взаимодействия .» [6, с. 19].

Неопределенность понятия «пространство», его соотношения с понятиями «среда», «реальность», другими рядоположенными понятиями, не только вызывает к жизни самые разнообразные формулы взаимопревращения образовательного пространства и среды [11] или рассмотрение пространства как процесса [3], но, что гораздо серьезнее, делает результаты исследований в этой области не сопоставимыми друг с другом. Это заставляет педагогов-исследователей постоянно возвращаться к исходным позициям в анализе образовательной среды и образовательного пространства как феномена, а педагогов- практиков лишает возможности воплотить теоретические достижения в жизнь.

Попытки опереться на исходное понимание среды указывают на его универсальность. Не являясь категорией философии или какой-либо частной науки, рассматриваемое понятие используется практически во всех областях знаний в значении «того, что нас окружает» (environment) «оказывает воздействие на человека». Часто используется как синоним «объективной реальности». Отметим, что Ю.С. Мануйлов предлагает практически идентичное понимание среды: «Функционально среду мы определяем как то, среди чего- (кого) пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и усредняет личность. Пребывать «среди» означает находиться рядом, наряду, между, в середине, в центре чего-либо» [8, с. 21]. Нет оснований отказываться от приведенного общего определения среды как совокупности окружающих нас объектов различной природы, однако следует уточнить, какие именно объекты имеются в виду.

Принятие в декабре 2013 г. «Профессионального стандарта педагога» выдвигает новые требования к организации образовательной среды. Наиболее важными ее элементами становятся компетенции, обеспечивающие трудовые действия, способностью к реализации которых характеризуется школьный учитель, и, соответственно, готовностью к реализации - выпускник программы прикладного бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование». Сами студенты, педагоги, библиотеки, компьютерные классы и т. п. - лишь носители компетенций, поддерживающие способности, которые можно передать другим.

Вузовская образовательная среда гораздо шире любого образовательного стандарта, хотя во многом этим стандартом определяется. Так, личность педагога, профессора, признанного ученого - уникальное сочетание профессиональных знаний, жизненного опыта, незаменимый образец для подражания со стороны его учеников; труды классиков науки - не только совокупность хранящихся в них знаний, но и хранители их жизненных позиций, взглядов, судеб.... Это многообразие еще более увеличивается, учитывая, что особое место в образовательной среде занимают компетенции и способности, носителями которых выступают другие организации, включенные в вузовскую среду посредством партнерских отношений различного рода: школы и учителя-супервизоры, включенные в сетевое взаимодействие, стажировочные площадки и базы практик, базовые учреждения образования, другие вузы, учреждения культуры и т.п. Значимыми компетенциями могут обладать самые различные, даже далекие от образования, социальные структуры. Использование их возможностей существенно расширяет и обогащает образовательный потенциал вуза.

Очевидно, ни один студент не может овладеть всеми компетенциями, всем богатством профессиональной культуры, аккумулированной и распределенной в образовательной среде вуза и учреждений-партнеров на всех ее уровнях. Каждый студент в силу своей специфики выбирает из этой среды то, что ему «ближе».

В контексте последнего тезиса мы вплотную приближаемся к понятию образовательного пространства, так как «ближе/дальше» - собственно пространственная характеристика. В отношении физической реальности всё очевидно - пространство характеризует взаимную удаленность объектов среды, их геометрическое соотношение и объективные физические свойства. В отношении пространства образовательного такой очевидности нет. Проблема заключается в том, что информация, знания, компетенции как элементы образовательной среды по сути своей трансцен- дентны, присутствуют одновременно «здесь и сейчас», что вызывает иллюзию их равной доступности. Ярким примером в данном случае может служить электронная образовательная среда, в которой доступность любой информации определяется «кликом мышки». В действительности всё сложнее. Даже в отношении электронных ресурсов их доступность обусловлена наличием/отсутствием необходимого программного обеспечения, пропускной способностью интернет-сети, условиями доступа, характеристиками компьютера и т.д. Самыми сложными в отношении доступности оказываются индивидуальные компетенции, обладателями которых являются преподаватели, студенты, работники вуза. Сама организация образовательного процесса, система формальных (регламентированных) отношений создает ситуацию, благодаря которой у человека проявляются, прежде всего, формально востребованные компетенции - содержание разработанных лекций, степень усвоения учебной информации, способы реагирования на запросы и т.п. Основной массив личностных свойств и особенностей, связанный с личностными ценностями и ценностными ориентациями, жизненными приоритетами, отношением к тем или иным проявлениям культуры часто остается недоступным подобно ресурсам, скрытым в глубинах физической, природной среды. Именно эти уникальные составляющие образовательной среды, зачастую более значимые для профессиональной подготовки студентов, чем находящаяся на поверхности лекционная информация, остаются недоступными для освоения.

Отметим, что обозначенное понимание образовательного пространства подтверждается результатами ряда педагогических исследований. Близкими являются трактовки пространства «как динамической структурноуровневой системы многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в образовательной среде в процессе активного взаимодействия субъектов образовательного процесса в реальном пространственно-временном континууме» [13], как структурированной совокупности возможностей воспитательной среды [1].

Еще одно важное, качественное отличие образовательного пространства от образовательной среды заключается в том, что образовательная среда объективна и существует в значительной степени независимо от студента. Пространство, напротив, всегда субъективно, относительно, зависимо от студента как цели и активного субъекта образования. «Ближе» студенту в его образовательном пространстве оказывается тот объект образовательной среды, к освоению которого он наиболее мотивирован в данный момент времени.

Относительность пространства, таким образом, объясняется изменением субъективной значимости того или иного объекта среды, его «приближения» или «удаления» под действием совокупности факторов.

Самая очевидная группа факторов связана с постоянным перемещением студентов из одной среды в другую. Так, например, значимость педагога достаточно высока для любого студента, находящегося на занятии. Однако во время педагогической практики ситуация изменяется диаметрально противоположным образом - школьное сообщество становится «ближе», и, соответственно, намного значимее преподавателя, тем более, если этот преподаватель не является методистом, сопровождающим студента во время практики.

Анализ факторов относительности образовательного пространства указывает также на особое значение ценностного отношения студента к тому или иному объекту среды. Если будущая профессионально­педагогическая деятельность обладает для студента абсолютной ценностью, то он и в вузе будет вести себя так, как того требует будущая профессия.

Подведем промежуточные итоги обсуждаемого вопроса.

1. Образовательная среда учреждения образования (с точки зрения компетентност- ного подхода) представляет собой объективно присутствующие в нем и привлекаемые со стороны компетенции, имеющие значение с точки зрения достижения целей образовательной деятельности.

2.  Образовательное пространство - характеристика образовательной среды, отражающая одновременно доступность и востребованность этих компетенций участниками образовательного процесса как с объективной, так и с субъективной точки зрения.

3. Основным критерием сформированности образовательного пространства образовательного учреждения (учреждений) является степень представленности компетенций, заключенных в его (их) среде, в отношении к возможности их использования участниками образовательного процесса.

Далее обратим внимание на то, что проектирование интегрированного образовательного пространства вуза и школы имеет целью взаимное использование учреждениями образования компетенций, распределенных в образовательной среде партнеров. С позиций практико-ориентированной педагогической подготовки в вузе, нас интересует, во-первых, степень готовности учителей сетевой школы к исполнению трудовых действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога, возможность использования их компетенций в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, и, во-вторых, возможности вуза в восполнении недостающих компетенций у действующих учителей.

Чтобы охарактеризовать образовательное пространство с обозначенных позиций, мы провели опрос учителей одной из сетевых школ. В качестве основы разработанной методики нами был выбран социометриче­ский опрос членов методического объединения школы с некоторыми изменениями. Для обеспечения достоверности исследования мы сделали процедуру анонимной. Учителя оценивали степень готовности своих коллег к исполнению трудовых действий по 10-бальной шкале, а также оценивали и самих себя. Результаты были усреднены и представлены в виде лепестковой диаграммы (рис.1).

Проанализировав полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что данная сетевая школа способна выступить достаточно хорошей базой для формирования у будущих учителей компетенций, наиболее представленных в общешкольной образовательной среде (пп. 4, 6, 10, 11, 14, 18, 19, 35). И, наоборот, ряд компетенций представлен в школе на достаточно низком уровне (пп. 17, 27, 28, 32, 33, 34). Однако, в гораздо большей степени нас интересует не столько обобщенная ситуация по школе, сколько (1) наличие в образовательной среде школы учителей, выступающих носителями дефицитных компе­тенций и (2) «разброс» или дисперсия степени выраженности этих компетенций.

Таблица 1

Результаты исследования готовности учителей школы к выполнению
трудовых действий

Лепестковая диаграмма, приведенная на Рис.2. иллюстрирует готовность каждого из учителей школы к выполнению трудовых действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога. Сливаясь, показатели образуют достаточно плотную фигуру, характеризуя пространство профессиональных компетенций школы.

Рис . 2. Готовность учителей школы к выполнению трудовых действий в соответствии с требованиями
профессионального стандарта педагога

В образовательной среде школы присутствуют компетенции, связанные со всеми выявленными проблемными областями. Среди них достаточно высоко коллегами были оценены: в области организации деятельности ученических органов самоуправления (ТДВ.8) - четыре учителя; реализации совместно с родителями программы индивидуального развития детей (ТДР.7) - три учителя; применения специальных коррекционно-развивающих технологий (ТДР.8) - один учитель; реализации индивидуальных образовательных маршрутов (ТДРП.3) - семь учителей; применения специальных языковых программ (ТДРП.5) - два учителя; использования иноязычных источников информации (ТДРП.6) - шесть учителей. Всё это позволяет утверждать наличие в образовательной среде школы возможности восполнения недостающих компетенций своими силами.

С целью выявления потребности школы в восполнении недостающих компетенций мы провели опрос учителей, направленный на получение данных об оценке необходимости повышения квалификации по каждому из трудовых действий. Отношение результата экспертной оценки владения трудовыми действиями к потребности в повышении квалификации может указывать на наличие/отсутствие у школы внутренних возможностей гармонизации образовательного пространства. Значение показателя ЭО/ПК <1 означает, что школа испытывает трудности в реализации соответствующего трудового действия. К таковым относятся (по степени значимости):

•  применяет специальные языковые программы (в том числе русского как иностранного), программы поликультурного общения;

•   применяет специальные коррекционно­развивающие технологии;

• определяет совместно с обучающимися, родителями, специалистами зоны ближайшего развития, реализует индивидуальные образовательные маршруты школьников;

•  совместно с учащимися использует иноязычные источники информации, инструменты перевода, произношения;

•   реализует совместно с родителями программы индивидуального развития детей.

Обозначенные трудовые действия и соответствующие им компетенции могут выступать предметом развития интегрированного образовательного пространства вуза и школы и одним из важных функциональных основой сетевого взаимодействия.

 Финансирование

Работа выполнена в ходе исполнения контракта с Министерством образования и науки РФ № 05.043.12.0016 от 23.05.14.