Новые подходы к построению и реализации основной профессиональной образовательной программы магистратуры по направлению подготовки «Психолого- педагогическое образование» (Воспитатель)

Модернизация системы педагогического образования, связанная с введением профессионального стандарта педагога, потребовала от педагогических коллективов вузов усилий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки, приведению его в соответствие с современными требованиями общества к профессиональным качествам педагогов; вызвала необходимость приближения процесса обучения к реальной профессиональной деятельности.

Решению поставленных задач во многом способствовало участие Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова в реализации педагогического лота по разработке и апробации новых модулей основной профессиональной образовательной программы педагогической магистратуры по направлению подготовки «Психолого­педагогическое образование» (Воспитатель).

Проект разрабатывался в рамках программы по модернизации педагогического образования с мая 2014 г. по декабрь 2015 г. За этот период были разработаны 6 модулей программы («Основы современной системы дошкольного образования», «Организация образовательного процесса в дошкольной организации», «Педагогический мониторинг освоения детьми дошкольной образовательной программы», «Индивидуализация и дифференциация образовательной работы с детьми дошкольного возраста», «Проектирование и сценирование образовательной работы с дошкольниками», «Основы научно-исследовательской работы») и проведена их апробация.

Проектирование и реализация данной программы были связаны с решением задач, основанных на требованиях государственного контракта (модульность, практико- ориентированность и сетевое взаимодействие с дошкольными образовательными организациями) и концепции модернизации педагогического образования, одним из основных положений которой является деятельностный подход при реализации профессиональных образовательных программ. Решение этих задач позволило организовать процесс обучения студентов как квазипрофес- сиональную деятельность и в связи с этим целенаправленно формировать трудовые действия и профессиональную мотивацию.

Понятие «квазипрофессиональная деятельность», как деятельность, моделирующая условия и содержание будущей профессиональной деятельности, было введено А.А. Вербицким в рамках контекстного обучения и рассматривается в качестве связующего, переходного этапа между учебной деятельностью академического типа и учебно-профессиональной деятельностью, где студенты выполняют реальные исследовательские или практические действия. Для каждого из видов деятельности характерны свои формы, методы и приемы обучения, что позволяет студенту «двигаться» от учебной деятельности к профессиональной [2].

В исследовании Г.Х. Вахитовой квазипро-фессиональная деятельность рассматривается как этап формирования профессионально­педагогических компетенций студентов, где теоретическое обучение сочетается с элементами практики, и во временном аспекте идет за учебным этапом, в котором дается теория. Подобная модель организации учебного процесса предполагает, что на первых курсах идет овладение теорией (осуществляется учебная деятельность), на последующих курсах «включаются» элементы «практики» в виде деловых игр, проектирования и т. д. и только на последних курсах - предполагается практика [1]. Единицей квазипро- фессиональной деятельности в данном случае является «ситуация», задаваемая в разной форме (кейс, проект, игра и т. д.) [4].

Анализ публикаций Гуружапова В.А., Марголиса А.А., Рубцова В. В., Макаров- ской З.В., Максимова Л.К., посвященных проектированию и разработке моделей подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании», дает основание говорить об ином подходе к организации и содержанию профессиональной подготовки студентов на разных этапах образования [3; 8]. В описываемых профессиональных программах в качестве основы для проектирования содержания образования была взята учебная деятельность учащихся: на уровне бакалавриата - организация учебной деятельности младших школьников, а на уровне магистратуры - изучение учебной деятельности учащихся. Сами образовательные программы построены по модульному принципу, где каждый модуль включает теорию и практику одновременно с последующей их рефлексией [7]. Подобная структура модуля позволяет рассматривать квазипрофессиональную деятельность не как переходный этап от учебной к учебно­профессиональной деятельности, а как специально организованную образовательную деятельность по овладению профессиональными компетенциями в условиях, имитирующих выполнение осваиваемой профессиональной деятельности. Таким образом, знание, а именно - его использование становится средством получения и регуляции профессиональных компетенций за счет проведения рефлексии, заложенной в структуре модуля.

В предлагаемой нами модели подготовки воспитателей в практико-ориентируемой магистратуре процесс обучения строится как деятельность, имитирующая основные направления деятельности воспитателя-методиста по сопровождению образовательного процесса в детском саду: мониторинг и проектирование педагогического процесса, т. е. прохождение профессиональной образовательной программы, дает целостное представление о деятельности воспитателя-методиста.

Любая деятельность, в том числе и образование (ведущая социальная деятельность общества. - А.Г. Асмолов), направлена на результат как системообразующий фактор деятельности. Результат образовательной программы - это деятельность магистранта по пути овладения профессиональными компе­тенциями воспитателя-методиста, основанными на особенностях (функциях) данной деятельности; это стремление магистрантов к «идеальному» профессиональному образу, который «приземляется» в формулировках образовательных результатов модулей (рис. 1). Таким образом, основой для проектирования содержания основной профессиональной образовательной программы по подготовке воспитателя-методиста является специфика сопровождения образовательного процесса в детском саду воспитателем-методистом, основанная на его функциях (аналитическая, исследовательская, диагностическая, проектировочная, организаторская).

Построение образовательной программы «от результата» позволяет «наполнять» ее значимым содержанием и делает более прогнозируемой для магистрантов при освоении.

Одной из особенностей образовательной программы педагогической магистратуры «Воспитатель» является модульный характер ее построения. При этом модуль определяется нами как основная интегрированная, завершенная во времени образовательная единица программы, обеспечивающая готовность к выполнению трудовых функций воспитателя- методиста. Логика построения всей программы, так же как и содержание модулей, обеспечивает последовательное овладение трудовыми действиями; предполагает изучение ма­
териала от общего видения к дальнейшей его конкретизации. Первые два модуля («Основы современной системы дошкольного образования», «Организация образовательного процесса в дошкольной организации») дают общее представление о дошкольном образовании, а последующие - связаны с основными видами деятельности воспитателя-методиста: изучение особенностей детей - мониторинг, проектирование и сценирование образовательной работы на основе принципов индивидуализации и дифференциации. Таким образом, последовательность прохождения модулей отражает и логику построения образовательного процесса в детском саду, и деятельность воспитателя- методиста по его сопровождению 1.

Рис. 1. Проектирование результатов образовательной программы

Структура модуля, включающая обязательное сочетание теории, практики, научно­исследовательской работы (НИР) и рефлексии, позволяет магистрантам осознанно овладевать профессиональными трудовыми действиями [7]. Каждый модуль связан с овладением содержания либо одного, либо нескольких трудовых действий воспитателя- методиста. Внутренняя логика разворачивания содержания модуля в нашей программе основана на принципе от общего к частному, т. е. в начале изучения модуля даются обще­связанные с темой модуля, а затем их конкретизация в профессиональной деятельности воспитателя-методиста. Подобное построение модуля делает его универсальным и позволяет встраивать в любую образовательную программу в качестве дополнительного или вариативного компонента.

Специфика деятельности воспитателя- методиста дошкольной организации определяется его готовностью к реализации функций, связанных с анализом, проектированием образовательного процесса в дошкольной организации; исследованием основных проблем воспитания. На их развитие в большей степени ориентирован модуль НИР, который структурно в нашей образовательной программе реализуется параллельно изучаемым модулям и осуществляется в форме научно-исследовательского семинара, а содержательно направлен на формирование навыков проведения научно­практического исследования и связан с заданиями исследовательского характера в модулях. Таким образом, НИР реализуется как распределенная и взаимосвязанная деятельность: изучение основ педагогического исследования на семинарах - изучение образовательного процесса в детских садах при прохождении практики (мини-исследование) - рефлексия результатов проведенного мини-исследования на семинаре (рис. 2). Целесообразность включения НИР в практику с последующей ее рефлексией в разной форме описана в статье Рубцова В.В., Гуружапова В.А. и др. [8].

Практико-ориентированная направленность содержания новой модульной программы обеспечивается системой практик и практикумов. Практическая подготовка магистрантов характеризуется синтезом освоенных трудовых функций и профессиональных действий в единой профессиональной деятельности. Она способствует включению магистранта в реальную образовательную деятельность, в систему «сложных социальных взаимодействий в реальной образовательной организации» [7, с. 111].

Также практико-ориентированная подготовка педагогов связана с постепенным, поэтапным овладением профессиональными действиями на двух уровнях: модельном (на практикумах) и практическом (на практиках в дошкольной организации). Овладение профессиональными действиями в детском саду организовано как совместная деятельность студента и педагога-супервизора, где последний постепенно уменьшает степень своей включенности в выполнении действия.

Роль педагога-супервизора в профессиональной подготовке студентов была описана в статье Марголиса А.А., но мы расширили представления о его функциях [7].

Педагог-супервизор, по нашему представлению, - это прежде всего лицо, выполняющее профессиональные действия на высоком уровне, обладающее определенными личностными качествами и способное выполнять следующие функции по отношению к студентам:

•           образовательную (фокусирующуюся на дальнейшем овладении знаниями, навыками, развитии компетенций);

•           поддерживающую (акцентирующую внимание на субъективных переживаниях, связанных с процессом становления профессиональной деятельности магистранта, работой с профессиональными трудностями и личностными ограничениями, профилактикой эмоционального выгорания будущего профессионала);

•           направляющую (осуществляющую контроль над качеством учебной деятельности магистранта, выявление его сильных и слабых сторон).

Разрабатывая образ педагога-супер- визора, мы опирались прежде всего на опыт супервизорской деятельности, применяемой в практической психологии, и американской модели оценивания, построенной на элементах учебной программы (Curriculum Based Assessment/Curriculum Based Measuring, CBA/ CBM). Это основа компетентностного подхода в образовании (Competency Approach, CA) и образовательного подхода, основанного на ожидаемых результатах обучения (Outcome- based Education, OE).

Логика изучения профессиональной образовательной программы определена таким образом, что освоение трудовых действий воспитателя-методиста, содержатель­
ное «наполнение» компетенций идет по нарастающей: от анализа образовательной деятельности в дошкольной организации - моделирования компонентов педагогической деятельности в учебной аудитории или детском саду (на практикуме, в ходе практических занятий) - к отработке отдельных трудовых действий в процессе практик (рис. 3).

Становлению профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования в ходе апробации новой модульной программы, овладению трудовыми действиями, предусмотренными стандартом педагога и определенными в нашей программе в виде образовательных результатов, способствовал созданный при УлГПУ научно-образовательный центр (НОЦ). Он включает в себя детский сад «У-Знайки», центр раннего развития ребенка в системе дополнительного образования. Данный центр позволяет фокусировать профессиональное становление будущих педагогов дошкольного образования на его практической составляющей и решать разнообразные задачи всех видов практик с участием педагогов-супервизоров

Одним из условий организации деятельностного подхода является индивидуализация процесса образования и связанная с ним индивидуальная траектория прохождения программы модуля, т. е., по сути дела, построение студентом собственной программы профессионального развития. Исходными точками для построения такой программы могут быть внешние основания (1 - наличие педагогического образования и построение индивидуальной траектории образования по дальнейшим научным и профессиональным интересам; 2 - наличие не­педагогического образования и построение индивидуальной траектории в зависимости от степени готовности к овладению новой профессиональной деятельностью) и внутренние основания, связанные с мотивацией по освоению деятельности и личностными смыслами студентов.

Пересечение этих двух линий (внешних и внутренних) дает отправную точку для профессионального развития, результатом которого может быть образ воспитателя-методиста, наделенного соответствующими компетенци­ями. Деятельность магистранта по приближению к этому образу-результату и есть индивидуальная траектория образования. Движение по данной траектории состоит в наращивании рефлексивной составляющей образовательной и квазипрофессиональной деятельно­стей. Формы такого процесса могут быть разнообразны, например дневник рефлексии, который заполняется студентом еженедельно по двум направлениям: образовательной (познание) и профессиональной деятельности (трудовые действия). Рефлексия позволяет развивать аналитико-синтетические способности и приводит к формированию профессионального мышления. Разработка по данному типу индивидуальных траекторий требует изменений в организации образовательного процесса (выделение места и времени для рефлексии в учебном процессе, определение временных затрат преподавателя на этот вид деятельности) и наличия у преподавателей умения проводить подобную рефлексию.

Еще одна особенность разработанной и апробированной новой модульной программы магистратуры связана с реализацией ее содержания в рамках сетевого взаимодействия. В законе об образовании в РФ (статья 15) подчеркивается возможность реализации образовательных программ с «использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность» [9, с. 53]. Нашими сетевыми партнерами в реализации содержания профессиональной образовательной программы выступили дошкольные организации города (муниципальные, частные), педагогические коллективы которых непосредственно включились в процесс профессиональной подготовки будущих воспитателей-методистов через различные формы взаимодействия и сотрудничества (см. табл.). Безусловно, мы и раньше уделяли особое внимание процессу практической подготовки наших студентов: проведение практик, практикумов на базе дошкольных организаций. Но новая концепция подготовки педагогических кадров, задачи модернизации педагогического образования ориентировали нас на более тесное взаимодействие с педагогическими коллективами дошкольных образовательных организаций, на распределение доли ответственности в профессиональном становлении наших выпускников. Выбор детских садов определялся рядом факторов: наличие опытных педагогов, участие в инновационной образовательной деятельности в нашей области, современное материально-техническое оснащение и т. д. Учитывалось и сотрудничество преподавателей кафедры дошкольной педагогики с данной организацией. Одной из форм сетевого взаимодействия с дошкольными организациями явилось создание базовых кафедр с определением и конкретизацией задач дошкольной организации в общем направлении практической подготовки магистров по нашей программе. В ходе разработки и апробации новой модульной программы были организованы четыре базовые кафедры.

Таким образом, на основании проведенной апробации разработанной основной профессиональной образовательной программы (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование (Воспитатель) можно сделать следующие выводы.

1.    Структура и содержание разработанной программы (педагогической) магистратуры по направлению подготовки «Психолого­педагогическое образование (Воспитатель) заданы в логике проектирования образовательного процесса в детском саду и деятельности воспитателя-методиста по его сопровождению, т. е. подготовка воспитателей в практико-ориентируемой магистратуре строится как деятельность, имитирующая основные направления деятельности воспитателя- методиста по сопровождению образовательного процесса в детском саду (квазипрофес- сиональная деятельность).

2.         Предметом данной деятельности является проектирование образовательного процесса в детском саду на основе осуществленного анализа с учетом индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании и обучении.

3.         Все модули программы относятся к профессиональному циклу, но за счет универсальной структуры модуля, включающей дисциплины как общенаучного, так и профессионального цикла, модули могут использоваться в качестве вариативных или дополнительных модулей в программах других направлений.

4.         Овладение профессиональными действиями происходит непосредственно в детском саду под руководством педагога- супервизора, основной задачей которого является создание безопасных условий супер- визорских отношений для обеспечения профессионального и личностного развития магистрантов, а также для стимуляции развития их специальных навыков и компетенций.

5.         Научно-исследовательская работа магистрантов осуществляется как распределенная и взаимосвязанная деятельность, а ее формы и содержание максимально приближены к решению практических проблем детского сада.

6.         Построение магистрантами индивидуальных образовательных траекторий связано с построением собственной программы профессионального развития, основанной на имеющемся (или заданном в начале обучения) профессиональном образе, наделенном определенными компетенциями. «Приближение» к данному образу происходит за счет постоянно проводимой рефлексии своей образовательной деятельности, что приводит не только к овладению профессиональными компетенциями, но и к формированию профессиональной мотивации.

7.         Предложенные подходы к проектированию программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) будут способствовать подготовке специалистов иного уровня, владеющими исследовательскими и проектировочными навыками изучения и построения образовательного процесса в их единстве.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации (Государственный контракт № 05.043.12.0024 от 16 мая 2014 г. на выполнение работ (оказание услуг) по проекту «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей ’’Образование и педагогика” по направлению подготовки ’Психолого-педагогическое образование” (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов».