Развитие личностных качеств студентов в ходе обучения в магистратуре

Введение

Развитие личностных профессионально важных качеств (ПВК) является важнейшим аспектом формирования личности в ходе обучения на всех уровнях высшего образования. В профессионально важных качествах личности проявляются ее мотивационно-потребностные, когнитивные, эмоционально-волевые характеристики [16. Толочек В, 2010]. Наш опыт показывает, что в профессиональной деятельности педагога-психолога развитость личностных профессионально важных качеств определяет не только успешность деятельности, но и выступает одним из решающих условий профессиональной пригодности. Не случайно одна из компетенций магистратуры психолого-педагогического образования связана с развитием коммуникативных качеств личности (УК-4 «Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия»), еще одна тесно связана с самооценкой и самодетерминацией личности (УК-6 «Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки»).

Две группы личностных ПВК педагога-психолога соотносимы с указанными компетен­циями. Первая группа связана со спецификой профессии, которая предъявляет высокие требования к коммуникативным качествам личности. Многие авторы подчеркивают значение эмпатии в работе практического психолога [Новак, 2016; Роджерс, 2002]. Профессия психолога образования также предполагает высокий уровень коммуникативной компетентности [Дубровина]. Развитие коммуникативной компетентности и эмпатии педагогов-психологов при обучении в магистратуре пока изучено недостаточно. В исследованиях Н.Н. Нечаева [Нечаев] показано, что рост коммуникативной компетентности студентов-лингвистов в процессе профессиональной подготовки ведет за собой развитие профессиональной идентичности. Необходимы исследования того, какова на протяжении обучения в магистратуре динамика коммуникативной компетентности и с какими изменениями эмпатии и профессиональной идентичности она сочетается.

Ко второй группе профессионально важных качеств относится система представлений о себе как профессионале [Дубровина; Пряжникова, 2019; Родыгина]. По словам И.В. Дубровиной, «эффективность подготовки специалиста любого профиля определяется прежде всего тем, насколько учебные программы в вузах предусматривают развитие профессионального и личностного самоопределения студентов» [2, с. 3—4]. В развитии личности при получении образования взаимосвязаны оценка себя как основа самостоятельного выбора приоритетов деятельности и становление профессиональной идентичности как ядра внутренней позиции профессионала. В исследовании И.Ю. Кула­гиной и Е.В. Апасовой показаны противоречивые изменения личностных ПВК студентов- психологов в начале и по окончании обучения в бакалавриате [Кулагина]. Более подробно изучена динамика ценностной сферы магистрантов [Егоренко, 2017]; соотношение личностной и профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в магистратуре психолого-педагогического направления пока недостаточно изучено. Анализ зарубежных публикаций по проблемам подготовки практических психологов, в том числе для образования, показывает, что проблематика формирования профессиональной и личностной идентичности в ходе профессиональной подготовки также недостаточно изучена [18. Next steps].

В рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации педагогического образования, проведенного в 2014—2017 гг. научно-исследовательским коллективом Московского государственного психолого-педагогического университета, была обоснована обобщенная компетентностная модель выпускника по УГСН «Образование и педагогические науки» и разработаны примерные образовательные программы по основным профилям педагогического образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта и ФГОС высшего образования 3++ [Марголис; Марголис, а; Рубцов; 15. Сафронова М]; у обучающихся по модернизированным программам достигнут более высокий уровень общепрофессиональ­ных компетенций [Марголис, а]. Вместе с тем «несколько ключевых направлений дальнейшей модернизации педагогического образования остаются по-прежнему приоритетными и актуальными с точки зрения достижения значимого эффекта в построении качественно новой системы педагогического образования в России» [Марголис, с. 7]. К ним относится создание условий для формирования личностных ПВК будущих педагогов-психологов.

Программа исследования

В исследовании магистранта ФГБОУ ВО МГППУ В.В. Шестакова, выполненном под нашим руководством, была поставлена цель изучения развития личностных ПВК студентов при обучении в магистратуре психолого-педагогического направления. Для проверки гипотезы о противоречивой динамике развития личностной и профессиональной идентичности и неравномерности развития коммуникативных ПВК (эмпатии, коммуникативных умений) на разных этапах обучения в магистратуре было проведено исследование в два этапа.

В первом этапе исследования приняли участие 60 студентов МГППУ, обучающихся по программам магистратуры психолого-педагогического направления, из них 20 человек — выпускники магистратуры, прошедшие обучение в 2016—2018 годах, и 40 человек — обучающиеся первого курса магистерских программ указанного направления (период обучения — 2017—2019 годы), обследованные при поступлении. Было проведено сравнение статусов профессиональной и личностной идентичности, а также особенностей развития эмпатии и коммуникативных умений у магистрантов, заканчивающих обучение по программам магистратуры психолого-педагогического направления (апрель-май 2018 г.) и обучающихся на первом курсе (ноябрь 2017 г.).

Выборка второго этапа составила 35 человек, принимавших участие в исследовании в 2017—2019 годах на протяжении полного курса обучения в магистратуре. Изучалось развитие личностных профессионально важных качеств студентов на протяжении полного курса обучения в магистратуре психолого-педагогического направления (2017—2019 годы). Второй этап состоял из пяти срезов: 1) ноябрь 2017 г. (фиксация данных при поступлении); 2) февраль 2018 г. (результаты по итогам первого семестра); 3) июнь 2018 г. (фиксация данных по итогам первого года обучения); 4) январь 2019 г. (фиксация данных по итогам третьего семестра); 5) апрель-май 2019 г. (фиксация результатов обучающихся на этапе выпуска).

В исследовании были использованы «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна [Практикум по общей, 2002], тест коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха) [Практикум по общей, 2002], методики изучения профессиональной идентичности (МИПИ) и личностной идентичности (МИЛИ) Л.Б. Шнейдер [17. Шнейдер Л, 2007]. Методика А. Меграбяна и Н. Эпштейна позволяет оценить способность к эмоциональному отклику на переживания другого человека и степень соответствия/несоответствия знака переживаний объекта и субъекта эмпатии. Тест коммуникативных умений Л. Михельсона позволяет оценить умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от ровесника, реагирование на справедливую и несправедливую критику, на провоцирующее поведение со стороны собеседника, умение обратиться с просьбой, сказать «нет», самому оказать поддержку и принимать сочувствие; контактность и реагирование на попытку другого вступить в контакт.

Методика изучения профессиональной идентичности (МИПИ) Л.Б. Шнейдер построена на принципах ассоциативного теста и используется для изучения структуры и статусов профессиональной идентичности, под которой понимается объективное и субъективное единство с профессиональным делом и профессиональной группой. Методика позволяет выявить преждевременную, диффузную (размытую), достигнутую идентичность, псев­доидентичность и мораторий идентичности. Методика изучения личностной идентичности (МИЛИ) выявляет пять одноименных типов личностной идентичности. В основу методики заложено понимание данного конструкта как самореферентности, т.е. ощущение и осознание уникальности Я в его экзистенциальности и неповторимости при наличии своей принадлежности к социальной общности.

Исследование проводилось в группах, все методики использовались в бланковой форме. Значимость различий оценивалась на основе непараметрического U-критерия Манна—Уитни при помощи статистического пакета программ SPSS 23.0.

Результаты исследования

На первом этапе были проведены сравнительные исследования статусов личностной и профессиональной идентичности, а также уровня сформированности коммуникативных умений и эмпатии у студентов двух групп. Данные сравнительного исследования выпускников и студентов-первокурсников при поступлении представлены в табл. 1.

У выпускников магистратуры преобладают статусы диффузной и псевдопозитивной личностной идентичности, которые схожи в нежелании меняться на фоне положительного общего восприятия себя и низкого уровня рефлексии. Такой результат может быть связан с внешней стороной образовательной ситуации выпускников, в которой необходимо дальнейшее самоопределение в связи с окончанием обучения.

У первокурсников заметна общая направленность на поиск и достижение позитивной идентичности на фоне как полного отсутствия опыта осознания своей профессиональной идентичности или наличия размытых представлений о себе как о профессионале, так и вариантов сформированной позитивной профессиональной идентичности у части обучающихся. На вероятные трудности формирования личностной идентичности косвенно указывает то, что среди поступивших в магистратуру одна из самых малочисленных групп — люди со статусом достигнутой идентичности (всего 12,5%). Преобладание в начале обучения статусов моратория и диффузной личностной идентичности позволяет предположить, что многие из них поступают с надеждой на преодоление проблем развития личностной идентичности и достижение позитивной идентичности.

Таблица 1

Сравнение статусов личностной и профессиональной идентичности выпускников и первокурсников магистратуры при поступлении (в %)

Примерно треть выпускников (35%) демонстрируют позитивную оценку себя как профессионала и готовность развиваться дальше в профессии (достигнутая профессиональная идентичность). Столько же выпускников демонстрируют низкую самооценку себя как профессионала, наличие внутренних конфликтов и сомнений в возможностях своего профессионального развития (диффузную профессиональную идентичность), что характерно для выбора дальнейшего профессионального пути и необходимости поиска самореализации в профессии. Разброс данных может быть обусловлен в том числе наличием/отсутствием опыта работы по ранее полученной специальности до поступления в магистратуру. Характерно, что четверть первокурсников демонстрируют преждевременную профессиональную идентичность (т.е. отсутствие опыта осознания своей профессиональной идентичности), тогда как среди выпускников их только 5%, что свидетельствует о получении магистрантами опыта осознания профессиональной идентичности.

Сравнение результатов двух групп по методике коммуникативных умений Л. Ми­хельсона (в % от общего числа ответов) показывает, что при обучении в магистратуре развивается компетентный тип реагирования. У первокурсников преобладают компетентный (44,25%) и несформированный (43%) типы реагирования, тогда как у выпускников он преобладает по всем блокам коммуникативных умений (60%). Наиболее трудны для первокурсников ситуации вступления в контакт или адекватного реагирования на такие попытки со стороны другого человека и ситуации, требующие сочувствия к другим или принятия сочувствия от других, а также ситуации, требующие реакции на критику, умения оказывать и принимать знаки внимания, умения обратиться с просьбой к другому человеку. Общими для выпускников и первокурсников являются трудности, связанные с умениями вступать в контакт с окружающими и адекватно реагировать на попытки контакта со стороны других людей на фоне преобладания компетентного типа реагирования у выпускников.

Сравнение уровня эмпатии выпускников и первокурсников по данным методики «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна показало, что у большинства обучающихся 1 курса средний уровень эмоционального отклика (27 человек, или 67,5% группы); высокий и очень высокий уровни встречаются редко (2,5% и 5% соответственно), в то время как для выпускников характерны высокий (у 75%) и очень высокий (у 25%) уровни эмоционального отклика; различия значимы (11эмп.=94,5; р=0,01).

На втором этапе исследования динамика развития личностной и профессиональной идентичности студентов прослеживалась на протяжении их обучения в магистратуре; данные представлены в табл. 2 и 3.

Результаты отражают противоречивую динамику статусов личностной идентичности студентов при обучении в магистратуре. Уменьшается выраженность статуса преждевременной личностной идентичности, при которой отсутствуют независимые жизненные выборы и осознание собственной личностной идентичности (5,6% выпускников против 11,4% при поступлении). Такой результат говорит об активизации самореф- лексии и стремления к поиску позитивной личностной идентичности в ходе обучения. Растет, а затем снижается на этапе выпуска выраженность статуса достигнутой личностной идентичности, что может свидетельствовать как об осознании неразрешенности проблем личностного самоопределения, так и о неясности перспектив саморазвития в будущем профессиональном становлении. На этапе выпуска наблюдается рост псевдо- позитивной идентичности, которая связана с подчеркиванием собственной уникальности, ригидностью Я-концепции и низкой рефлексией. Изменения различий в соотношении статусов личностной идентичности от первого к последнему срезу значимы (Х2=26,97, р=0,05).

В табл. 3 показана динамика статусов профессиональной идентичности на протяжении обучения в магистратуре по данным методики МИПИ Л.Б. Шнейдер.

Таблица 2

Изменение статусов личностной идентичности студентов магистратуры на протяжении обучения

 Таблица 3

Изменение статусов профессиональной идентичности студентов магистратуры на протяжении обучения

 Полученные данные свидетельствуют о снижении выраженности статуса преждевременной профессиональной идентичности (у 8,6% выпускников против 25,7% при поступлении), что говорит об активизации профессионального самоопределения в ходе обучения. Постепенно нарастает выраженность статуса диффузной профессиональной идентичности, т.е. общей отстраненности от рефлексии Я в рамках выбранной профессии и сомнения в собственных силах (у 40% выпускников). Вполне возможно, что эта тенденция связана с несовпадением профиля обучения и работой по прежней специальности в настоящее время, а также неясностью дальнейших перспектив профессионального становления. Снижение до 8,6% выраженности статуса достигнутой профессиональной идентичности указывает на период обучения, когда, очевидно, студенты более всего нуждаются в психолого-педагогической поддержке. В то же время растет, а к окончанию магистратуры снижается выраженность статуса моратория (т.е. кризиса профессиональной идентичности и попыток его разрешения), что говорит об активизации у части студентов профессиональной саморефлексии и о попытках найти себя в профессии. Заметное перераспределение оценок в двух направлениях (увеличение случаев диффузной профессиональной идентичности и возрастание числа студентов с достигнутой позитивной идентичностью) также подтверждает гипотезу о противоречивой динамике развития профессиональной идентичности. Изменения различий в соотношении статусов профессиональной идентичности от первого к последнему срезу также значимы (Х2=29,86, р=0,03).

Результаты исследования коммуникативных умений при помощи теста Л. Михельсона представлены в табл. 4.

Таблица 4

Изменение преобладающих типов реагирования в коммуникативных ситуациях

 студентов магистратуры за время обучения

У магистрантов наблюдается позитивная динамика коммуникативных умений. Незначительно снижается выраженность зависимого типа реагирования, нарастает выраженность компетентного типа реагирования. Для обучающихся с несформированным типом реагирования наиболее проблемными и не меняющимися в ходе обучения являются умения адекватно реагировать на справедливую критику, вступить в контакт с другим человеком, умение адекватно реагировать на попытку другого человека вступить в контакт. Различия типов реагирования от первого к последнему срезу на грани уровня значимости (Х2=24,989, р=0,054).

Динамика эмоционального отклика студентов в ходе обучения в магистратуре по данным методики «Шкала эмоционального отклика» представлена в табл. 5.

В ходе обучения у магистрантов увеличивается выраженность эмоционального отклика. Наиболее примечателен скачок в развитии после обучения в первом семестре, когда резко увеличивается число студентов с высоким уровнем эмоционального отклика, что объяснимо психолого-педагогическими особенностями ситуации обучения по первым модулям магистерских программ в первом семестре; изменения средних показателей от начала к концу первого семестра значимы (11эмп.=154,5; р=0,01). Между результатами последующих срезов статистически значимых различий по уровням эмоционального отклика не выявлено.

Таблица 5

Динамика уровня эмоционального отклика студентов магистратуры
на протяжении обучения

Выводы

1.    Исследование выявило противоречивую динамику развития личностных ПВК студентов в ходе обучения в магистратуре психолого-педагогического направления. У первокурсников имеются признаки трудностей формирования личностной идентичности, сочетающиеся с разнообразием представлений о себе как профессионале. Противоречия видны в изменениях статуса достигнутой личностной идентичности, который возрастает, а затем уменьшается накануне окончания магистратуры. Вызывает беспокойство неравномерный ход развития достигнутой профессиональной идентичности и распространенность (40%) диффузной профессиональной идентичности среди выпускников магистратуры.

2.Выявлены позитивные тенденции развития коммуникативной компетентности и уровня эмоционального отклика студентов. В ходе обучения плавно возрастает выраженность компетентного типа реагирования в коммуникативных ситуациях. Уровень эмоционального отклика совершает заметный скачок в развитии на протяжении первого семестра. Указанные изменения ПВК объяснимы ситуацией обучения по модульным учебным планам. Так, в начале обучения магистранты сталкиваются с требованиями профессии к их ПВК, в том числе эмпатии. Скачок в развитии эмоционального отклика связан с особенностями образовательной ситуации при изучении двух первых модулей магистратуры психолого-педагогического направления («Исследования и прогнозирование в образовании» и «Управление в образовании»). Широкое применение групповых форм обучения с самого начала задает высокие требования к коммуникативной сфере, в частности, к умению слушать. В образовательной ситуации первого семестра содержание и формы обучения сталкивают студентов с вызовами профессии, благодаря чему зона ближайшего развития эмпатии оказывается в значительной мере освоенной, хотя плавный рост наблюдается и далее. Очевидно, эти же факторы способствуют повышению коммуникативной компетентности.

 3.   Полученные данные позволили сформулировать гипотезы последующих исследований развития личностных ПВК студентов при обучении в магистратуре психолого-педагогического направления. Результаты позволяют предположить, что многие абитуриенты поступают в магистратуру с неосознанной надеждой разрешить проблемы формирования личностной идентичности (т.е. поиска себя) через обретение новой профессиональной идентичности. Снижение числа студентов с выраженным статусом достигнутой профессиональной идентичности указывает на необходимость психолого-педагогической поддержки в момент окончания 1 курса. Снижение числа студентов с выраженным статусом достигнутой личностной идентичности указывает на необходимость такой поддержки ближе к окончанию магистратуры. Данные позволяют наметить систему психолого-педагогического сопровождения студентов в ходе обучения. Помимо известных средств (метод портфолио, рефлексивные семинары в каждом модуле, индивидуальные и групповые консультации и др.) практика сопровождения может включать работу студенческих групп психологической самопомощи [20. Ponce A] и обучение навыкам саморегуляции процесса обучения [19. Lawson M], широко используемые за рубежом в подготовке практических психологов.