Личностная готовность к трудоустройству у студентов с инвалидностью

Контекст и актуальность. В условиях дефицита трудовых кадров вопросы трудоустройства инвалидов приобретают особую значимость. Низкий уровень трудовой занятости лиц с инвалидностью обусловливает необходимость изучения психологических факторов, влияющих на их трудоустройство. Цель. Выявить состояние и виды личностной готовности к трудоустройству у студентов с инвалидностью на этапе обучения в вузе. Гипотеза. Студенты с инвалидностью имеют своеобразие в состоянии личностной готовности к трудоустройству и вариативность в состоянии ее компонентов. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 50 студентов с инвалидностью. Личностная готовность к трудоустройству оценивалась с помощью комплекса стандартизированных валидных тестовых методик, обеспечивающих оценку ее компонентов (эмоциональных, мотивационных, адаптационных, волевых). Для анализа применены факторный, кластерный, корреляционный анализы, логистическая регрессия. Результаты. Выявлены неоднородность трудового потенциала инвалидов и три латентных фактора (эмоционально-регуляторный ресурс, мотивационно-волевой потенциал, социально-академическая адаптация), определяющих индивидуальные различия в личностной готовности к трудоустройству. Выделены 3 вида личностной готовности к трудоустройству: с отдельными рисками снижения готовности к трудоустройству, потенциально успешные, с совокупностью ограничивающих факторов. Выводы. Ключевыми факторами уязвимости в структуре личностной готовности к трудоустройству у инвалидов являются низкий уровень эмоциональной устойчивости, слабая мотивационно-волевая база. Представитель каждого кластера личностной готовности к трудоустройству нуждается в особых мерах поддержки. Переменные следует учитывать при содействии трудоустройству и при выявлении группы риска.

Введение

Согласно прогнозу рынка труда в России, представленному Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации в январе 2025 г. в Совете Федерации 1, дефицит рабочей силы к 2030 году составит 3,1 млн человек, что на 0,7 млн выше прогноза декабря 2024 г. Несмотря на меры государственной поддержки, крайне низким остается уровень трудовой занятости лиц с инвалидностью и составляет, по данным Росстата, в 2024 г. 20,7%2. О значимости реализации талантов и ресурсов людей с инвалидностью, о значении труда для достижения ими качества жизни говорится и в выступлениях Президента Российской Федерации3. В условиях дефицита трудовых ресурсов и наличия запроса на повышение трудовой занятости инвалидов4 объективно существует необходимость изучения факторов, определяющих трудоустройство лиц с инвалидностью, выявления личностных барьеров и ресурсов, влияющих на их профессиональную реализацию.

В исследованиях по психологии труда (концепции профессионального самоопределения, психологической готовности к труду, профессиональной надежности и стрессоустойчивости) определено, что успешность выхода на рынок труда определяется не только сформированностью профессиональных компетенций, но и состоянием личностной готовности к трудоустройству. Само понятие «личностная готовность» содержит разнообразные характеристики. Так, выделяются умение управлять эмоциями, принятие ценностей и смыслов профессии, желание реализовать себя в профессии, отсутствие прокрастинации и выученной беспомощности (Митина, Митин, 2020), принятие ценностей профессиональной деятельности, готовность к взаимодействию и инициативность (Денисова, Леханова, Гудина, 2023); самостоятельность в решении задач, осознанность мотивации к труду (Гутерман, Горюнова, 2023); самоконгруэнтность как внутренняя диспозиция автономии личности (Сычев, Гурьянова, 2025). Отдельно можно выделить данные о взаимосвязи компонент личностной готовности профессиональной деятельности. Так, осознанность жизненной перспективы напрямую взаимосвязана с мотивационным, когнитивным и эмоциональным компонентами готовности (Гут и др., 2021), общая самоэффективность студентов напрямую связана с их академической успеваемостью (Мусса, 2023); характеристики адаптационной готовности являются предикторами академической адаптации (Шамионов, Шаров, 2025). Имеются данные о том, что внутренняя мотивация к профессиональному образованию, удовлетворенность профессией, определяющие намерение работать по профессии, не связаны с академической успешностью (Сычев, Гурьянова, 2025).

Применимо к лицам с инвалидностью проблема готовности к труду традиционно описывается через описание места инклюзивного трудоустройства в социализации и интеграции инвалидов (Осьмук, 2018), через указание на имеющиеся риски нетрудоустройства и пути их преодоления (Забелина, Сергеева, 2023; Павлова, Салогуб, 2024), через актуализацию задач формирования личностной основы для непрерывной профессионализации лиц с инвалидностью (Рубцов и др., 2023). В некоторых работах указывается на заниженные ожидания, негативные установки, недостаточную мотивацию к труду и неадекватную оценку инвалидом своих личностных и профессиональных ресурсов (Жданова, Можейкина, 2020). Отдельно говорится о разрыве между физическими возможностями, личностной мотивацией к труду и востребованностью рынка труда (Бажин, Симонова, Башмакова, 2018). В зарубежных исследованиях подтверждается наличие объективных трудностей инвалидов при трудоустройстве (Lindsay et al., 2014). Выделены факторы, положительно влияющие на трудоустройство инвалидов: предыдущий успешный опыт работодателя и соискателя, соответствие соискателя требованиям, его адаптация и наличие экономических мер поддержки (Litwin, Antonelli, Stadnicka, 2023); условия предыдущего обучения, наличие опыта удаленной работы, позитивные представления о будущей профессии (Park, Bouc, 2018; Grigal et al., 2019; Nowell et al., 2022; Enticott, Dew, 2025). Имеются работы, подчеркивающие необходимость учета культурных традиций и национального контекста: вопросы места китайской семьи в поддержке трудоустройства инвалидов (Wang, Cui, Fan, 2025), особые варианты занятости инвалидов в Южной Корее (Hwang, Roulstone, 2015); связь нестабильной занятости с низкой успешностью интеграции в рынок труда у граждан Германии (Stuth, Jahn, 2019). Имеются работы, посвященные вопросам преодоления дискриминации инвалидов на рынке труда, закреплению в обществе представлений о равных правах на труд (Iwanaga et al., 2023).

Таким образом, к предикторам успешного трудоустройства относятся наличие мотивации к труду, готовность к деловым отношениям, адаптированность к среде и деятельности, осмысленность жизненной позиции, общая удовлетворенность ситуацией. Несмотря на то, что проблема трудоустройства инвалидов уже отчасти исследована, вопрос специфики и видов личностной готовности к трудоустройству студентов с инвалидностью недостаточно изучен, не определены причины и пути преодоления барьеров в сфере трудовой занятости инвалидов, что определило актуальность реализованного исследования. С учетом выявленных противоречий и обозначенной актуальности была определена цель исследования: выявление состояния и видов личностной готовности к трудоустройству у студентов с инвалидностью на этапе обучения в вузе. В ходе исследования мы исходили из предположения о том, что студенты с инвалидностью имеют своеобразие в состоянии личностной готовности к трудоустройству и вариативность в состоянии ее компонентов.

Материалы и методы

Участники исследования. Исследование было реализовано в 2023–2024 учебном году в середине 1 семестра. В исследовании участвовали 50 студентов с инвалидностью 2–4 курсов бакалавриата (94%) и 2 курса магистратуры (6%) очной (66%) и заочной (34%) формы обучения. Средний возраст респондентов на момент обследования составил 22,6 лет (диапазон от 19 до 46 лет). Распределение по нозологии нарушения: 6% – с нарушениями зрения; 12% – с нарушениями слуха; 24% – с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 58% – с инвалидностью по общему заболеванию. Понимая, что барьеры и ресурсы нозологических групп могут существенно различаться, в статье использован агрегированный анализ группы «студенты с инвалидностью» из-за малых численностей подгрупп, при которых сравнительная статистика была бы методологически некорректной. Распределение по полу: 38% – мужской, 62% – женский. Средний балл успеваемости по выборке – 4,17 балла. Всего в исследовании приняли участие 89,2% от общей выборки студентов с инвалидностью, обучающихся на момент исследования в Череповецком государственном университете. Это были все студенты с инвалидностью, обучающиеся на 2 курсе и старше. Структура выборки по нозологическому и возрастному составу, по разнообразию направлений подготовки в целом соответствует общей структуре обучающихся с инвалидностью в вузах Российской Федерации5. Основной целью настоящего исследования было выявление внутренних различий и структур готовности к трудоустройству в группе студентов с инвалидностью, что не предполагало сравнения с нормотипичными обучающимися. Отметим, с учетом незначительного объема выборки (N = 50), определяемого спецификой выборки респондентов, настоящее исследование носит пилотный характер и не позволяет делать обобщений на уровне всей генеральной совокупности. Поэтому полученные результаты необходимо рассматривать как предварительные и гипотезообразующие. Применение многомерных методов анализа (факторного и кластерного) в настоящем исследовании также имеет пилотный характер. Учитывая, что факторный анализ предъявляет высокие требования к объему выборки (не менее 5–10 испытуемых на одну переменную), авторы осознают, что при численности выборки N = 50 данный критерий выполнен лишь минимально. Вместе с тем показатели пригодности данных к факторизации (KMO = 0,78) и значимый тест Бартлетта (p < 0,001) позволяют говорить о возможности анализа для выявления латентной структуры. Мы подчеркиваем, что стабильность выделенных факторов и кластеров требует дальнейшей проверки на более крупных выборках студентов с инвалидностью из разных университетов, а использованные в исследовании многомерные методы сохраняют свою эвристическую ценность: они позволяют выявить латентные связи и задать гипотезы для последующих исследований. В связи с этим результаты следует интерпретировать как основу для дальнейших эмпирических проверок в рамках более масштабных проектов.

Методы исследования. Процедура исследования предполагала проведение опроса. Первый блок включал 7 вопросов о поле, возрасте, нозологии нарушения, успеваемости, курсе и форме обучения, УГСН. Второй блок включал 84 вопроса стандартизированных методик: методика диагностики субъективного благополучия личности (Р.М. Шамионов, Т.В. Бескова, 2018), опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд, 1993), методика оценки социальной и академической адаптации студентов (Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова, 2010). Использованные методики позволили комплексно оценить характеристики, определяющие способность к интеграции в профессиональное сообщество и выступающие «ядром» личностной готовности к трудоустройству. Для анализа были выбраны переменные первичных субшкал выбранных методик, в т.ч.: эмоциональное благополучие, эго-благополучие, экзистенциально-деятельностное благополучие, социальное благополучие, физическое благополучие, общеситуативное благополучие, интернальность в достижениях, интернальность в неудачах, интернальность в межличностных отношениях, интернальность в здоровье, интернальность в семье, интернальность в труде, общая интернальность, взаимоотношения с преподавателями, взаимоотношения с сокурсниками, самоорганизация, принятие норм вуза, удовлетворенность обучением, принятие учебных требований, эмоциональное самочувствие, вовлеченность. Статистическая обработка данных проводилась с использованием программного обеспечения Python (библиотеки pandas, scipy, sklearn, factor_analyzer) и IBM SPSS. Анализ включал несколько взаимосвязанных этапов: 1) Проверка распределения данных с помощью критерия Шапиро–Уилка. 2) Факторный анализ с помощью метода главных компонент (PCA) с Varimax-ротацией. 3) Кластеризация методом иерархического анализа (метод Уорда) и методом алгоритма k-средних (k-means). 4) Прогностическая модель методом логистической регрессии и решающих деревьев (CART).

Результаты

Результаты определения пригодности параметрических методов анализа по критерию Шапиро–Уилка по шкалам диагностических методик показали, что распределения по всем шкалам отклоняются от нормального (p < 0,05), что определило перечень методов анализа на следующих этапах исследования.

Для выявления латентной структуры личностной готовности был применен факторный анализ методом главных компонент (PCA) с Varimax-ротацией. Значение KMO = 0,81 (высокий уровень выборочной адекватности). Уровень значимости критерия Бартлетта (χ² = 845,62, p < 0,001) подтвердил пригодность данных для факторизации. На основании анализа были выделены три фактора, объясняющие совокупно 69,4% дисперсии. В табл. 1 представлены значения факторной нагрузки переменных (при > 0,5), отражающие силу связи между переменной и латентным (скрытым) фактором.

Таблица 1 / Table 1

Факторная структура личностной готовности к трудоустройству студентов с инвалидностью на этапе обучения в вузе

Factor structure of personal readiness for employment of students with disabilities at the stage of study at the university

В рамках исследования для каждого фактора предложено название, выделены, описаны характеристики ключевых переменных.

F1 «Эмоционально-регуляторный ресурс». Переменные: эмоциональное, экзистенциально-деятельностное, социальное, физическое, общеситуативное и эго-благополучие.

F2 «Мотивационно-волевой потенциал». Переменные: интернальность в сферах достижений, неудач, межличностных отношений, здоровья, семьи, труда и общего контроля.

F3 «Социально-академическая адаптация». Переменные: отношения с преподавателями и сокурсниками, самоорганизация, принятие норм вуза, удовлетворенность обучением, принятие учебных требований, эмоциональное самочувствие и вовлеченность.

С учетом факторного балла вычислен уровень выраженности переменных: 1. Низкий уровень (факторный балл < –0,5): выражена дефицитарность ресурса, необходимы меры поддержки. 2. Средний уровень (факторный балл от –0,5 до +0,5): ресурс выражен на базовом уровне, обеспечивая адаптацию в стандартных условиях. 3. Высокий уровень (> +0,5): ресурс устойчиво сформирован и проявляется в поведенческой компетентности и саморегуляции.

Для каждого из факторов рассчитаны индивидуальные факторные баллы, что позволило определить выраженность уровневых характеристик переменных внутри выборки:

F1. Распределение по фактору сбалансировано, но вызывает настороженность: 26% студентов обладают высоким уровнем этого ресурса, 46% – средним уровнем; 28% демонстрируют низкий уровень.

F2. Этот фактор оказался наиболее уязвимым. Лишь 18% студентов демонстрируют его высокую выраженность, в то время как 48% имеют средний уровень, а 34% находятся в зоне риска (низкий уровень).

F3. Этот фактор является сильной стороной выборки. 26% имеют высокий уровень по данному фактору, 52% – средний, 22% – низкий уровень. Более 50% студентов имеют среднюю или высокую выраженность по фактору.

Иерархическая кластеризация (алгоритм Уорда, евклидова метрика) позволила определить оптимальное количество кластеров. Метод k-средних применялся для уточнения границ и содержания кластеров после определения их количества. На основе значений по 3 выделенным латентным факторам (F1–F3) был проведен кластерный анализ методом k-средних. В результате было выделено три кластера, отражающих разные виды личностной готовности студентов с инвалидностью к трудоустройству (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Кластеры личностной готовности к трудоустройству студентов с инвалидностью

Clusters of personal readiness for employment of students with disabilities

Примечание: н – ниже среднего; нн – значительно ниже среднего; в – выше среднего; вв – значительно выше среднего.

Note: н – below average; нн – significantly below average; в – above average; вв – significantly above average.

На основании полученных данных было определено распределение студентов с инвалидностью по кластерам и дано описание видов личностной готовности к трудоустройству:

К 1. Студенты с отдельными рисками снижения готовности к трудоустройству (32%, 16 студентов). Этот кластер демонстрирует средние значения по всем факторам. Выражены разрывы между F3 и F2. Для этих студентов характерны эмоциональная стабильность и социальная адаптированность, но менее выражены внутренняя мотивация и настойчивость в достижении целей.

К 2. Потенциально успешные (28%, 14 студентов). Этот кластер имеет высокий уровень по всем факторам. Группа включает студентов с развитым эмоционально-регуляторным и мотивационно-волевым потенциалом, выраженной социальной активностью и высоким уровнем адаптации к академической среде. Эти характеристики отражают сформированную личностную готовность к трудовой деятельности.

К 3. Студенты с совокупностью ограничивающих факторов (40%, 20 студентов). Этот кластер характеризуется низкой выраженностью большинства факторов, но особенно F2 и F1.

Обсуждение результатов

Результаты исследования подтверждают, что личностная готовность студентов с инвалидностью к трудоустройству представляет собой многомерную конструкцию, включающую эмоционально-регуляторные, мотивационно-волевые и адаптационные компоненты. У студентов с инвалидностью имеются вариативно выраженные дефициты и ресурсы личностной готовности к трудоустройству.

Факторный анализ позволил определить 3 ведущих фактора личностной готовности к трудоустройству у студентов с инвалидностью. Эмоционально-регуляторный фактор (F1), включающий показатели эмоционального, социального, физического, общеситуативного эго- и экзистенциально-деятельностного благополучия, продемонстрировал выраженность у 26% студентов с инвалидностью. У данной группы отмечаются стабильность эмоционального состояния и позитивное восприятие жизненной перспективы. В то же время у 28% студентов выявлены низкие значения по этому фактору, что отражает повышенную тревожность и снижение удовлетворенности жизнью. Мотивационно-волевой фактор (F2), связанный с общей интернальностью, а также интернальностью в сфере достижений, межличностных отношений, здоровья, семьи, труда и преодоления неудач, проявился у 18% студентов на высоком уровне, что свидетельствует о выраженной целеустремленности и способности к саморегуляции. Однако у 34% респондентов данный фактор снижен, что указывает на трудности в постановке целей и внутренней мобилизации, ограничивающие готовность к профессиональному самоопределению. Фактор социальной и академической адаптации (F3), включающий показатели взаимоотношений с преподавателями, взаимоотношений с сокурсниками, самоорганизации, принятия норм вуза, удовлетворенности обучением, принятия учебных требований, эмоционального самочувствия, вовлеченности, является сильной стороной у 26% студентов: они демонстрируют высокую степень вовлеченности в образовательный процесс и уверенность в коммуникации. Вместе с тем у 22% респондентов низкие значения по этому фактору свидетельствуют о затруднениях в социальной интеграции и академическом взаимодействии. Наиболее уязвимым оказался фактор F2: более трети студентов демонстрируют недостаточный уровень сформированности механизмов целеполагания и саморегуляции, что может снижать их карьерную устойчивость. В то же время фактор F3 выступает компенсаторным ресурсом, отражая возможности для успешной интеграции в академическую и социальную среду.

Кластерный анализ позволил выделить три ключевых кластера: с отдельными рисками снижения готовности к трудоустройству (32%), потенциально успешные (28%), с совокупностью ограничивающих факторов (40%). Студенты с отдельными рисками снижения готовности к трудоустройству, несмотря на достаточно высокий уровень включенности в учебную среду и приемлемые показатели по эмоционально-регуляторному фактору (F1), демонстрируют низкие значения по мотивационно-волевому фактору (F2). Значительная доля студентов с совокупностью ограничивающих факторов (40%) объясняется включением в кластеризацию разнообразных параметров, что закономерно выделило группу с множественными дефицитами, что отражает реальные трудности адаптации части обучающихся с инвалидностью. Мы полагаем, что инвалидность провоцирует уязвимость по всем параметрам. Таким образом, результаты подтверждают значимость учета индивидуальных характеристик при анализе готовности к трудоустройству. Важно, что высокие значения среднего балла успеваемости компенсируют недостатки по F1 и F2, снижая вероятность попадания в зону риска (кластер К 3).

Группа К 3 находится в зоне «поворотного ресурса», где правильно выстроенное сопровождение может качественно изменить вектор профессионального развития. Им необходима помощь в повышении мотивации к труду, в формировании профессиональной идентичности, в освоении инструментов самопрезентации. Потенциально успешные демонстрируют адаптированность к учебной и социальной среде, что позволяет им проявлять эмоциональную устойчивость, выраженное чувство осмысленности и целеустремленность. Это стратегический кадровый резерв, готовый к включению в трудоустройство. Для таких студентов нужна помощь в выстраивании долгосрочных треков развития. Студенты с совокупностью ограничивающих факторов испытывают значительные внутренние барьеры, включая недостаточную эмоциональную устойчивость, низкий уровень интернальности в сфере труда и слабую выраженность механизмов целеполагания. Такая группа демонстрирует риски социальной пассивности, избегания трудоустройства и требует системной, междисциплинарной поддержки.

Таким образом, лишь 28% студентов с инвалидностью демонстрируют выраженную личностную готовность к трудовой реализации. Это согласуется с выводами предыдущих исследований, указывающих на существование внутренней уязвимости. Выявленная срединная группа (около 32%) требует активации мотивационных и волевых ресурсов – критических для перехода в категорию занятых трудом людей с инвалидностью. Практические рекомендации по поддержке представителей разных кластеров должны быть дифференцированы и различаться по основным стратегиям и тактикам. Так, для К1 основная стратегия: развитие профессиональной идентичности, вовлечение в карьерные проекты. Рекомендации для данного кластера: участие в стажировках, менторские программы с работодателями, формирование портфолио компетенций. Для кластера К2 основная стратегия: адресная коррекция слабых зон при сохранении общих ресурсов. Рекомендации: тьюторское сопровождение по проблемным дисциплинам, тренинги soft skills (коммуникация, самопрезентация), программы психологической поддержки. Для кластера К3 основная стратегия: комплексная и длительная поддержка с акцентом на базовую академическую успешность и социальное включение. Рекомендации: индивидуальные образовательные маршруты, постоянное сопровождение тьютора/наставника, адаптированные практики трудоустройства (защищенные рабочие места, предварительные стажировки в инклюзивных организациях), работа с семьей и кураторами.

Обсуждение результатов показало, что выявленные факторы расширяют данные предшествующих исследований в области инклюзивного образования и трудоустройства лиц с инвалидностью. Так, значимость эмоциональной устойчивости и мотивации, оцененная в рамках реализованного исследования по субшкалам интернальности в сфере достижений и труда эмоционального и эго-благополучия, подтверждает выводы отечественных ученых (Жданова, Можейкина, 2020; Забелина, Сергеева, 2023; Павлова, Салогуб, 2024) и доказывает, что эти факторы играют ключевую роль в предотвращении социальной изоляции людей с инвалидностью. В реализованном исследовании уточнено, что данные характеристики проявляются как компенсаторный ресурс для преодоления барьеров. Мнение Tu, Liu и Díaz (2024) относительно того, что академическая мотивация и восприятие поддержки в учебной среде напрямую связаны с благополучием студентов с инвалидностью и их профессиональными ожиданиями, в рамках настоящего исследования уточнено: мотивация и эмоциональная устойчивость у студентов с инвалидностью выступают не только как внутренние личностные ресурсы, но и как механизмы преодоления стигматизации, имеющихся дефицитов и рисков нетрудоустройства. Таким образом, выявленная факторная структура согласуется с общими тенденциями, но одновременно демонстрирует качественно иной характер проявления личностных ресурсов у студентов с инвалидностью. Обнаруженная высокая доля студентов с совокупностью ограничивающих факторов согласуется с данными о наличии такой выборки, но количественно отличается от данных схожих по тематике работ. Так, в зарубежных исследованиях аналогичные группы, как правило, составляют значительно меньшую долю – от 15 до 20% (Lipka et al., 2020). Это различие может объясняться разными факторами: как более выраженной стигматизацией студентов с инвалидностью, что связано с феноменом принятия и фактором включенности (совместности), когда социальная стигмата и опыт переживания угрозы социальной идентичности способны активировать стигматизацию первичной профессионализации (Lipai, 2023), так и тем, что системы индивидуальных маршрутов и наставничества находятся в стадии становления (Бажин, Симонова, Башмакова, 2018), а сам рынок труда является менее адаптированным. Определение ведущих факторов такой разницы (внутренние барьеры, внешние факторы (состояние рынка труда, системы поддержки граждан с инвалидностью в России и за рубежом и др.)) требует более детального анализа и проверки.

Заключение

Проведенное исследование позволило эмпирически подтвердить, что личностная готовность студентов с инвалидностью к трудоустройству определяется состоянием эмоционально-регуляторных, мотивационно-волевых, социально-адаптационных ресурсов, которые оказывают критическое влияние на способность преодолевать барьеры и выстраивать индивидуальную траекторию профессионализации. У студентов с инвалидностью наиболее дефицитарен мотивационно-волевой потенциал, наиболее сохранен ресурс социально-академической адаптации. Хотя эмоциональная устойчивость и мотивация традиционно рассматриваются как ключевые факторы успешного трудоустройства, результаты настоящего исследования уточняют их роль применительно к студентам с инвалидностью. В отличие от общей популяции, где эти качества преимущественно связаны с индивидуальными карьерными ориентациями, у студентов с инвалидностью они выполняют компенсаторную функцию, позволяя преодолевать внешние барьеры (стигматизацию, ограниченность доступных вакансий, недостаток инклюзивной среды). Таким образом, выявленные закономерности отражают не общие положения, а специфические механизмы профессионального становления студентов с инвалидностью, что и определяет новизну исследования.

Кластеризация позволила выделить 3 вида личностной готовности к трудоустройству: с отдельными рисками снижения готовности к трудоустройству, потенциально успешные, с совокупностью ограничивающих факторов. Последний кластер наиболее распространен среди студентов с инвалидностью и характеризуется выраженностью внутренних барьеров к трудоустройству. В исследовании определены прогнозные риски в сфере трудовой незанятости лиц с инвалидностью, связанные с негативным воздействием дефицитов каждого из выделенных видов. Ресурсы и дефициты каждого вида следует учитывать в процессе реализации практики инклюзивного высшего образования.

Выделенные факторы расширяют существующие представления о личностных характеристиках студентов с инвалидностью и о структуре их готовности к трудоустройству. Результаты позволяют сформировать представления о научно обоснованных индивидуально-дифференцированных траекториях профессионализации и содействия трудоустройству. Таким образом, полученные данные как подтверждают известные закономерности, так и демонстрируют новые особенности контекста, позволяя более глубоко рассмотреть специфику личностной готовности студентов с инвалидностью к трудоустройству и соотнести их с предшествующими исследованиями в данной области. Полученные результаты позволяют по-новому взглянуть на готовность студентов с инвалидностью к трудоустройству, а также выявить как универсальные, так и специфические закономерности их профессионального становления, что позволяет перейти от общих констатаций к конкретным стратегиям поддержки.

В целом, представленные данные подтверждают актуальность разработки проблемы готовности к трудоустройству лиц с инвалидностью и доказывают наличие особой структуры личностной готовности к трудоустройству у студентов с инвалидностью. Проведенное исследование имеет ценность как пилотный и поисковый этап, позволивший уточнить измерительные подходы и выявить направления дальнейшего анализа. Вместе с тем полученные данные задают обоснованную повестку для следующего шага – расширения выборки, многоцентрового дизайна и стратифицированного анализа, а также проверки устойчивости моделей (кластеризация, логистическая регрессия/CART) на независимых подвыборках. Такой переход обеспечит методически выверенную, дифференцированную оценку личностной готовности к трудоустройству и позволит сформулировать практические рекомендации для университетов и служб сопровождения.

1 Официальный сайт Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации. URL: http://council.gov.ru/events/news/163965/ (дата обращения: 10.07.2025).

2 Показатели занятости и безработицы лиц, имеющих инвалидность. Федеральная служба государственной статистики. URL: https://rosstat.gov.ru/folder/13964 (дата обращения: 10.07.2025).

3 Финалистам, организаторам и гостям финала Международного конкурса дизайна адаптивной одежды «На крыльях». Официальный сайт Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/events/president/letters/77200 (дата обращения: 10.07.2025). Правительство проанализирует меры по трудоустройству инвалидов. Официальный сайт Социального фонда России. URL: https://sfri.ru/novosti/422-pravitelstvo-proanaliziruet-mery-po-trudoustrojstvu-invalidov (дата обращения: 10.07.2025).

4 Распоряжение Правительства Российской Федерации от 02.09.2024 № 2401-р «Об утверждении Концепции по повышению уровня занятости инвалидов в Российской Федерации на период до 2030 года, плана мероприятий по ее реализации». Консультант-плюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_485155/ (дата обращения: 10.07.2025).

5 Инклюзивное высшее образование в России. Официальный сайт. URL: https://инклюзивноеобразование.рф/вузы (дата обращения: 10.07.2025).

1. Бажин, Е.Ф., Голынкина, Е.А., Эткинд, А.М. (1993). Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл.
   Bazhin, E.F., Golynkina, E.A., Etkind, A.M. (1993). Questionnaire of the level of subjective control (LSС). (In Russ.). Moscow: Smysl.
2. Гут, Ю.Н., Худаева, М.Ю., Кабардов, М.К., Овсяникова, Е.А., Беданокова, А.К. (2021). Влияние жизненной перспективы личности студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности педагогов-психологов. Психологическая наука и образование, 26(6), 96—106. https://doi.org/10.17759/pse.2021260607
   Gut, Yu.N., Khudaeva, M.Yu., Kabardov, M.K., Ovsyanikova, E.A., Bedanokova, А.К. (2021). Impact of Life Perspective on Students’ Psychological Readiness for Professional Activity as Psychologists in Education. Psychological Science and Education, 6(6), 96—106. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260607
3. Гутерман, Л.А., Горюнова, Л.В. (2023). Мотивационно-когнитивные аспекты формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Психологическая наука и образование, 28(6), 93—102. https://doi.org/10.17759/pse.2023280609
   Guterman, L.A., Goryunova, L.V. (2023). Motivational and Cognitive Aspects of Formation of Teachers’ Professional Readiness for Professional Activities in Inclusive Education. Psychological Science and Education, 28(6), 93—102. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280609
4. Денисова, О.А., Леханова, О.Л., Гудина, Т.В. (2023). Инклюзивная культура как показатель готовности специалистов вузов к сопровождению инклюзивного высшего образования. Психологическая наука и образование, 28(6), 82–92. https://doi.org/10.17759/pse.2023280608
   Denisova, O.A., Lekhanova, O.L., Gudina, T.V. (2023). Inclusive Culture as an Indicator of the Readiness of University Specialists to Support Inclusive Higher Education. Psychological Science and Education, 28(6), 82–92. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280608
5. Дубовицкая, Т.Д., Крылова, А.В. (2010). Методика исследования адаптированности студентов в вузе. Психологическая наука и образованиеru, 2(2), Статья 1. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n2/27814 (дата обращения: 23.09.2025).
   Dubovitskaya, T.D., Krylova, A.V. (2010). Methodology for studying students' adaptation at a university. Psychological Science and Education psyedu.ru, 2(2), Article 1. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n2/27814 (accessed: 23.09.2025).
6. Жданова, И.В., Можейкина, Л.Б. (2020). Содействие инклюзивному трудоустройству выпускников вузов из числа инвалидов: концептуальные аспекты и опыт. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 195, 82–88. https://doi.org/10.33910/1992-6464-2020-195-82-88
   Zhdanova, I.V., Mozheykina, L.B. (2020). Promoting inclusive employment of university graduates with disabilities: conceptual aspects and experience. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 195, 82–88. (In Russ.). https://doi.org/10.33910/1992-6464-2020-195-82-88
7. Забелина, О.В., Сергеева, М.В. (2023). Особенности трудоустройства выпускников с инвалидностью на российском рынке труда. Экономика и управление: проблемы, решения, 1(7:139), 138–144. https://doi.org/10.36871/ek.up.p.r.2023.07.01.019
   Zabelina, O.V., Sergeeva, M.V. (2023). Features of employment of graduates with disabilities in the Russian labor market. Economics and Management: Problems, Solutions, 1(7:139), 138–144. (In Russ.). https://doi.org/10.36871/ek.up.p.r.2023.07.01.019
8. Митина, Л.М., Митин, Г.В. (2020). Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека. Психологическая наука и образование, 25(3), 90—100. https://doi.org/10.17759/pse.2020250308
   Mitina, L.M., Mitin, G.V. (2020). Psychological Analysis of the Problem of Marginalism, Procrastination and Learned Helplessness as Barriers to Personal and Professional Development. Psychological Science and Education, 25(3), 90—100. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2020250308
9. Осьмук, Л.А. (2018). Самореализация студентов с инвалидностью как базовый механизм социальной инклюзии. Психологическая наука и образование, 23(2), 59—67. https://doi.org/10.17759/pse.2018230207
   Osmuk, L.A. (2018). Self-Realization of Students with Disabilities as a Basic Mechanism of Social Inclusion. Psychological Science and Education, 23(2), 59—67. https://doi.org/10.17759/pse.2018230207
10. Павлова, С.В., Салогуб, А.М. (2024). Трудоустройство инвалидов в России и за рубежом: региональные практики. Человек. Общество. Инклюзия, 15(4:60), 86–104. https://doi.org/10.24412/2412-8139-2024-4-86-100
    Pavlova, S.V., Salogub, A.M. (2024). Employment of disabled people in Russia and abroad: regional practices. Society. Inclusion, 15(4:60), 86–104. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2412-8139-2024-4-86-100
11. Рубцов, В.В., Саитгалиева, Г.Г., Денисова, О.А., Волосникова, Л.М., Гутерман, Л.А., Краснопевцева, Т.Ф., Борозинец, Н.М., Осьмук, Л.А. (2023). Цель, задачи и основные направления развития инклюзивного высшего образования в Российской Федерации. Психологическая наука и образование, 28(6), 6–23. https://doi.org/10.17759/pse.20232806
    Rubtsov, V.V., Saitgalieva, G.G., Denisova, O.A., Volosnikova, L.M., Guterman, L.A., Krasnopevtseva, T.F., Borozinets, N.M., Osmuk, L.A. (2023). Goal, Objectives and Main Directions of Development of Inclusive Higher Education. Psychological Science and Education, 28(6), 6–23. https://doi.org/10.17759/pse.20232806
12. Сычев, О.А., Гурьянова, Т.А. (2025). Роль академической мотивации, жизненных стремлений и самоконгруэнтности в профессиональных намерениях студентов педагогического вуза. Психологическая наука и образование, 30(1), 105—117. https://doi.org/10.17759/pse.2025300108
    Sychev, O.A., Guryanova, T.A. (2025). The Role of Academic Motivation, Life Aspirations and Self-congruence in the Professional Intentions of Teacher Education Students. Psychological Science and Education, 30(1), 105—117. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2025300108
13. Шамионов, Р.М., Бескова, Т.В. (2018). Методика диагностики субъективного благополучия личности. Психологические исследования, 11(60), 8. https://doi.org/10.54359/ps.v11i277
    Shamionov, R.M., Beskova, T.V. (2018). Methodology for diagnosing subjective well-being of an individual. Psychological Studies, 11(60), 8. (In Russ.). https://doi.org/10.54359/ps.v11i60.277
14. Enticott, A., Dew, A. (2025). A systematic review of the characteristics of programs and services resulting in competitive employment outcomes for young people with an intellectual disability. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 1–12. https://doi.org/10.3109/13668250.2025.2499674
15. Grigal, M., Papay, C., Smith, F., Hart, D., Verbeck, R. (2019). Experiences that predict employment for students with intellectual and developmental disabilities in federally funded higher education programs. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 42(1), 17–28. https://doi.org/10.1177/2165143418813358
16. Hwang, S.K., Roulstone, A. (2015). Enterprising? Disabled? The status and potential for disabled people’s microenterprise in South Korea. Disability & Society, 30(1), 114–129. https://doi.org/10.1080/09687599.2014.993750
17. Iwanaga, K., Lee, D., Hamburg, J., Wu, J.-R., Chen, X., Rumrill, P., Wehman, P., Tansey, T.N., Chan, F. (2023). Effects of supported employment on the competitive integrated employment outcomes of transition age and young adults with intellectual disabilities: A non-experimental causal comparative study. Journal of Vocational Rehabilitation, 58(1), 39–48. https://doi.org/10.3233/JVR-221223
18. Lindsay, S., McDougall, C., Sanford, R., Menna-Dack, D., Kingsnorth, S., Adams, T. (2014). Exploring employment readiness through mock job interview and workplace role-play exercises: comparing youth with physical disabilities to their typically developing peers. Disability and Rehabilitation, 37(18), 1651–1663. https://doi.org/10.3109/09638288.2014.973968
19. Lipai, T.P. (2023). Positive stigmatization as a factor in work stimulation of staff. Labour and Social Relations Journal, 34(1). 133– https://doi.org/10.20410/2073-7815-2023-34-1-133-138
20. Lipka, O., Sarid, M., Aharoni Zorach, I., Bufman, A., Hagag, A.A., Peretz, H. (2020). Adjustment to Higher Education: A Comparison of Students With and Without Disabilities. Frontiers in Psychology, 11, 923. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00923
21. Litwin, P., Antonelli, D., Stadnicka, D. (2023). Employing disabled workers in production: simulating the impact on performance and service level. International Journal of Production Research, 62(12), 4530–4545. https://doi.org/10.1080/00207543.2023.2266066
22. Nowell, L., Dhingra, S., Carless-Kane, S., McGuinness, C., Paolucci, A., Jacobsen, M., Lorenzetti, D.L., Lorenzetti, L., Oddone Paolucci, E. (2022). A systematic review of online education initiatives to develop students remote caring skills and practices. Medical Education Online, 27(1), 2088049. https://doi.org/10.1080/10872981.2022.2088049
23. Park, J., Bouck, E. (2018). In-school service predictors of employment for individuals with intellectual disability. Research in developmental disabilities, 77, 68–75. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2018.03.014
24. Stuth, S., Jahn, K. (2019). Young, successful, precarious? Precariousness at the entry stage of employment careers in Germany. Journal of Youth Studies, 23(6), 702–725. https://doi.org/10.1080/13676261.2019.1636945
25. Tu, W.M., Liu, Y., Ruvalcaba Diaz, S. (2024). Academic motivation and contextual influences in well-being for students with disabilities in higher education. Journal of American College Health, 1–10. https://doi.org/10.1080/07448481.2024.2404932
26. Wang, X., Cui, Y., Fan, X. (2025). Employment experiences and challenges of parents supporting young people with intellectual disabilities in Harbin, China. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 1–13. https://doi.org/10.3109/13668250.2025.2480536