Хронический стресс и его влияние на психологическое благополучие современных студентов: ресурсная роль осознанной саморегуляции и оптимизма

Контекст и актуальность. Переживания хронического стресса по-прежнему широко распространены у студентов и представляют собой основную причину отказа от обучения, потери интереса к будущей профессии, смены образовательной траектории. Теоретической основой исследования является ресурсный подход к изучению факторов успешного достижения жизненных целей, в том числе в стрессовых ситуациях. Цель. Оценить выраженность хронического стресса у российских студентов, а также раскрыть ресурсную роль осознанной саморегуляции и оптимизма в преодолении стресса и поддержании психологического благополучия. Гипотеза. Осознанная саморегуляция и диспозиционный оптимизм выступают ресурсами психологического благополучия студентов, снижая негативное влияние на него хронического стресса. Уровень развития осознанной саморегуляции является модератором как прямого, так и косвенного влияния стресса на психологическое благополучие через оптимизм. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 2262 студента российских вузов и колледжей (M = 18,25, SD = 1,77, 61% девушек). Использованы опросные методики: Стиль саморегуляции поведения В.И. Моросановой – ССПМ 2020, Шкала проявлений психологического благополучия – ШППБ, Краткий опросник острого и хронического стресса; тест диспозиционного оптимизма, ТДО-П. Результаты. Осознанная саморегуляция и диспозиционный оптимизм студентов вносят значимый положительный вклад в их психологическое благополучие, в то же время существенно снижая негативное влияние на него стресса. Структурные модели, построенные с учетом модерируемых и медиируемых эффектов, подтвердили, что развитие осознанной саморегуляции увеличивает способность справляться с хроническим стрессом, а также позволяет поддерживать психологическое благополучие и оптимизм в стрессовых условиях. Выводы. Полученные новые научные результаты имеют практическое значение в контексте актуальной задачи поиска и развития психологических ресурсов и стратегий поддержания качества жизни современных студентов в условиях действия различных стрессовых факторов.

Введение

Результаты современных зарубежных и отечественных эмпирических исследований однозначно свидетельствуют о серьезных негативных последствиях влияния стресса на успеваемость, мотивацию, благополучие студентов на разных уровнях получения образования со значительным ухудшением качества их жизни (Моросанова и др., 2025; Самохвалова и др., 2022; Konrad et al., 2021; Calderon et al., 2021; Liu et al., 2019; Harahap et al., 2022). Некоторые исследования указывают на то, что существует взаимосвязь между стрессом, пережитым в период обучения, и возникновением в дальнейшем различных психических расстройств (Karyotaki et al., 2020; Liu et al., 2019). Показаны эффекты негативного влияния стресса в академической среде, критичные не только для отдельного студента, но и для образовательной практики в целом (Pascoe et al., 2020; Slimmen et al., 2022).

В последние годы отмечается рост исследований разнообразных видов стресса, характерных для студенческой выборки. Среди видов стресса, специфичных для обучения, выделяются академический и экзаменационный (Жданов и др., 2020; Маракшина и др., 2024; Фомина и др., 2024). Все больше сегодня звучит проблема воспринимаемого стресса неопределенности, особенно отчетливо проявляющегося в молодом возрасте (Моросанова и др., 2024; Одинцова и др., 2024; Glowacz, 2020). В то же время выраженность у студентов хронического стресса, который характеризуется переживаниями стрессовой симптоматики в результате долгосрочного воздействия стрессовых факторов, изучена недостаточно. Большинство исследований хронического стресса проводилось в контексте психологии труда и организационной психологии (например, (Леонова, 2016)), хотя именно данный вид стресса имеет существенные последствия для качества жизни и психологического благополучия молодых людей.

Выраженность хронического стресса во многом зависит от способности молодых людей противостоять ему адаптивным образом (Graves et al., 2021). Предполагается, что в эффективном управлении стрессом и поддержании психологического благополучия ключевую роль играют психологические ресурсы индивида (Самохвалова и др., 2022). Растет научный интерес к исследованию личностных особенностей, которые вносят значительный вклад в достижение оптимального функционирования (Моросанова и др., 2024), ведется поиск психологических ресурсов, которые помогают не только снижать негативное воздействие разных видов стресса, но и стимулируют личностное и профессиональное развитие молодых людей. Среди психологических ресурсов преодоления стресса исследователи рассматривают широкий спектр характеристик, каждая из которых так или иначе вносит вклад в преодоление стресса. Получены немногочисленные данные о том, что преодолению стресса и поддержанию высокого уровня благополучия у студентов в большей мере способствуют диспозиционный оптимизм, самоэффективность, осознанная саморегуляция, жизнестойкость (Popa-Velea et al., 2021; Коржова и др., 2022; Моросанова, 2021; Фомина и др., 2024). Эти личностные и регуляторные характеристики выступают в качестве буферов, снижая воздействие стрессовых факторов, обеспечивая баланс между внешними требованиями и внутренними ресурсами личности.

Основанием нашего исследования является ресурсный подход к изучению факторов успешного достижения жизненных целей, в том числе в стрессовых ситуациях. В теоретическом плане обосновано, что осознанная саморегуляция может быть рассмотрена в качестве метаресурса поддержания благополучия, достижения академической успешности и профессионального самоопределения (Моросанова, 2021, 2022). Результаты эмпирических исследований, проведенных на выборках разных стран, демонстрируют, что обучающиеся с высоким уровнем осознанной саморегуляции эффективнее справляются со стрессовыми ситуациями различного характера (Моросанова и др., 2025; Фомина и др., 2024; de la Fuente et al., 2020; Harahap et al., 2022; Rodríguez et al., 2022; Travis, Bunde, 2022). В период пандемии COVID-19 в условиях возрастания стресса неопределенности студенты с развитой осознанной саморегуляцией продемонстрировали большую устойчивость профессиональных и учебных целей, имели более четкое видение своего карьерного пути и испытывали меньшую выраженность симптомов депрессии (Кондратюк и др., 2021; Zinchenko et al., 2020). Было выявлено также, что оптимизм вносит существенный вклад в осознанную саморегуляцию студентов, что способствовало успешной самоорганизации их жизни и обучения, помогая справляться со стрессом в условиях локдауна (Зинченко и др., 2021).

Исследований, позволяющих интерпретировать феномен стресса у студентов через понимание многомерных взаимосвязей индивидуальных личностных и регуляторных характеристик, на данном этапе не так много (Delegach et al., 2021; Freire et al., 2018). Такая ситуация препятствует формированию универсальных объяснительных моделей, на основе которых можно было бы разрабатывать эффективные технологии для обеспечения высокого качества жизни современных студентов в современной практике высшего образования. В связи с этим проблема поиска метаресурсов (личностных и регуляторных), способных интегрировать индивидуальные возможности различного уровня для противостояния разнообразным стрессорам в академической среде, является весьма актуальной (Моросанова и др., 2025; Фомина и др., 2024). Данное направление значимо и для построения рабочей модели, позволяющей выявить и описать психологические механизмы интегративного влияния регуляторных и личностных ресурсов не только на проявления стресса у студентов, но и на поддержание их благополучия в стрессовых условиях. В частности, это будет способствовать раскрытию механизма субъективной интерпретации стрессовых событий как возможностей либо как непреодолимых трудностей и внесет определенный вклад в понимание феномена стресса у студентов.

В связи с этим целью представленного здесь исследования было оценить выраженность хронического стресса у студентов и раскрыть особенности его взаимосвязей с осознанной саморегуляцией, диспозиционным оптимизмом и психологическим благополучием на масштабной российской выборке.

Предполагалось оценить прямой и косвенный вклад осознанной саморегуляции и оптимизма в преодоление хронического стресса, выявить и описать медиаторные и модераторные механизмы ресурсного влияния осознанной саморегуляции и оптимизма на психологическое благополучие студентов.

Материалы и методы

Методы исследования

1. Для диагностики общего уровня осознанной саморегуляции была использована методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ 2020» (Моросанова, Кондратюк, 2020).
2. Психологическое благополучие оценивалось с помощью методики «Шкала проявлений психологического благополучия – ШППБ» (Фомина, Бондаренко, 2024), позволяющей определять общий уровень психологического благополучия и его отдельные проявления.
3. Для диагностики хронического стресса применялась скрининговая методика «Краткий опросник острого и хронического стресса» (Моросанова, Зинченко, 2024).
4. Диагностика общего уровня диспозиционного оптимизма осуществлялась с помощью скрининговой версии «Теста диспозиционного оптимизма, ТДО-П» (Гордеева, Сычев, Осин, 2021).
5. Статистическая обработка полученных данных проводилась посредством методов описательной статистики, корреляционного, регрессионного анализа (пакет SPSS 27); для оценки эффектов медиации и модерации использовался макрос SPSS PROCESS V2, разработанный Hayes.

Выборка

В исследовании приняли участие 2262 студента 1-3 курсов (средний возраст – 18,25; стандартное отклонение – 1,77; 61% – девушки); 51% выборки составили студенты СПО (средний возраст – 17,68; стандартное отклонение – 1,32; 56% – девушки); 49% – студенты вузов (средний возраст – 19,43; стандартное отклонение – 1,72; 68% – девушки). Сбор данных осуществлялся с помощью платформы «Тестограф» (https://www.testograf.ru/).

Результаты

Описательная статистика и корреляционный анализ

Анализ результатов описательной статистики, а также оценка нормальности распределения исследуемых переменных (рис. 1) показали, что студенты характеризуются в основном средним и низким уровнем выраженности хронического стресса (коэффициент асимметрии – 0,875). Высокий уровень хронического стресса отметили у себя 16% студентов, средний и низкий – 72% и 12% соответственно. Распределение по общему уровню саморегуляции и диспозиционного оптимизма приближено к нормальному (асимметрия –0,035 и –0,146 соответственно), по уровню психологического благополучия – сдвинуто в область высоких значений (асимметрия –0,359). Высокий уровень благополучия отметили у себя 67% респондентов, низкий – 18%, средний – 15%. Высокий уровень осознанной саморегуляции характерен для 14% студентов, низкий – для 15%, средний – для 71%. Процентное распределение по показателям диспозиционного оптимизма: высокий уровень – 14%, низкий – 12%, средний – 74%. Иными словами, характеризуя выборку по всем исследуемым параметрам, можно отметить, что большая часть студентов имеет средний уровень осознанной саморегуляции и диспозиционного оптимизма, высокий уровень психологического благополучия и средний уровень выраженности хронического стресса.

Далее был проведен корреляционный анализ (табл. 1), подтвердивший наличие значимых связей между исследуемыми переменными. Обнаружены отрицательные связи хронического стресса с психологическим благополучием, саморегуляцией и диспозиционным оптимизмом. Значимые положительные связи зафиксированы между психологическим благополучием, саморегуляцией и диспозиционным оптимизмом.

Таблица 1 / Table 1

Описательные статистики и корреляционная связь между переменными (N = 2262)

Descriptive statistics and correlations between the variables (N = 2262)

Примечание: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя).

Note: ** – correlation is significant at the 0,01 level (two-sided).

Регрессионный анализ

С целью изучения характеристик, значимо влияющих на уровень психологического благополучия студентов, был проведен регрессионный анализ. Значимой переменной выступал общий уровень психологического благополучия, предикторами (независимыми переменными) – показатель уровня хронического стресса, общий уровень осознанной саморегуляции и диспозиционного оптимизма. Использовался метод принудительного включения (табл. 2). Модель показала высокую статистическую достоверность (F = 635,18, p < 0,001). Скорректированный R2 для полученной модели составил 0,51, что свидетельствует о том, что более 50% объясненной дисперсии в уровне психологического благополучия приходится на рассматриваемые параметры.

Таблица 2 / Table 2

Регрессионная модель предикторов психологического благополучия

Regression model of predictors for psychological well-being

Сравнение регрессионных коэффициентов позволяет говорить о том, что положительный вклад осознанной саморегуляции и оптимизма в поддержание благополучия примерно одинаков, а негативный вклад хронического стресса в психологическое благополучие более значителен. Данный результат, с одной стороны, подтверждает гипотезу о значимой ресурсной роли осознанной саморегуляции и оптимизма в поддержании благополучия, но пока не дает ответа об особенностях взаимосвязи между этими переменными и их возможном влиянии на психологическое благополучие. Для более детального рассмотрения специфики данных связей был использован метод структурного моделирования.

Структурное моделирование

На начальном этапе на основе уже имеющихся данных нами была предложена теоретическая модель, позволяющая учитывать не только прямые эффекты влияния на психологическое благополучие рассматриваемых характеристик (хронического стресса, саморегуляции, оптимизма), но и опосредованные – те, которые обусловлены связями между самими предикторами (см. рис. 2).

Для ответа на данные вопросы использовался метод модерируемой медиации, который позволяет раскрыть механизмы взаимосвязи различных факторов в сложной системе, учитывая дополнительные условия, при которых определенные эффекты проявляются сильнее или слабее. Модели, построенные с учетом модерируемых и медиируемых эффектов, являются более реалистичными, а их объяснительные возможности позволяют выстроить объективную картину наблюдаемых закономерностей. Данная модель позволяет проверить следующую общую гипотезу: уровень осознанной саморегуляции является модератором как прямого, так и косвенного влияния стресса на психологическое благополучие через оптимизм. Верификация данной гипотезы предполагает проверку ряда предположений: 1а – саморегуляция модерирует связь между стрессом и оптимизмом; 1b – саморегуляция модерирует связь между оптимизмом и психологическим благополучием; 1c – саморегуляция модерирует связь между стрессом и психологическим благополучием. Анализ проводился с помощью специализированного пакета PROCESS для SPSS. При анализе результатов необходимо учесть особенности влияния модератора на связи всех потенциальных зависимых переменных с предикторами. Согласно концептуальной модели, в нашем случае имеются две зависимые переменные – оптимизм и психологическое благополучие. Рассмотрим полученные результаты (см. табл. 3).

Таблица 3 / Тable 3

Статистические показатели модели модерируемой медиации

Statistical indicators of the moderated mediation model

Примечание: «*» – p < 0,05; «*» – p < 0,01; «*» – p < 0,001; CI – доверительный интервал; B – нестандартизованный регрессионный коэффициент.

Note: «*» – p < 0,05; «*» – p < 0,01; «*» – p < 0,001; CI – confidence interval; В – unstandardized regression coefficient.

После учета уровня саморегуляции в модели 1 (зависимая переменная – диспозиционный оптимизм) значимое отрицательное влияние хронического стресса сохранялось (B = –0,257, p < 0,001), но при анализе особенностей взаимосвязи между стрессом и саморегуляцией был обнаружен небольшой, но значимый модерирующий эффект саморегуляции (B = –0,02, p < 0,01), что доказывает одну из наших гипотез (1a). Интерпретировать это можно с тех позиций, что высокий уровень саморегуляции позволяет снизить негативное влияние стресса на проявления оптимизма.

После учета уровня саморегуляции в модели 2 (зависимая переменная – психологическое благополучие) негативное влияние стресса на психологическое благополучие оказалось незначимым (B = –0,303, p > 0,05). Об отсутствии значимого эффекта свидетельствуют и границы доверительного интервала: они включают 0. Что еще более важно, – коэффициент взаимовлияния между показателями хронического стресса и саморегуляции был значимым (B = −0,006, p < 0,05), то есть подтвердилась гипотеза 1с: саморегуляция смягчает влияние стресса на психологическое благополучие, и этот эффект более выражен для студентов с высоким уровнем саморегуляции. Гипотеза 1b не нашла своего подтверждения: осознанная саморегуляция не оказывает модерирующего эффекта на связь между оптимизмом и психологическим благополучием (B = 0,002, p < 0,05). Вероятнее всего, ресурсная роль саморегуляции в отношении оптимизма актуализируется именно в стрессовых условиях. На рис. 2 представлена итоговая модель.

Данные, представленные в табл. 4, демонстрируют эффекты снижения негативного влияния стресса на психологическое благополучие через оптимизм у студентов с разным уровнем осознанной саморегуляции (высоким, низким, средним).

Таблица 4 / Table 4

Модерирующие эффекты саморегуляции во взаимосвязи хронического стресса и психологического благополучия студентов при медиаторной роли оптимизма

Moderating effects of self-regulation in the relationship between chronic stress and the students’ psychological well-being

Примечание: M – среднее значение, 1 SD – одно стандартное отклонение, В – нестандартизированный регрессионный коэффициент, SE – стандартная ошибка, CI – доверительный интервал.

Note: M – mean, 1 SD – one standard deviation, В –  unstandardized regression coefficient, SE – standard error, CI – confidence interval.

Для всех трех групп эффект оказался значимым (доверительный интервал не включает ноль). Этот эффект обнаружен для всех уровней саморегуляции. Но при высоком уровне саморегуляции косвенные эффекты влияния стресса на психологическое благополучие через оптимизм выражены сильнее, но для студентов с более высоким уровнем саморегуляции он более значителен. Таким образом, полученные результаты позволили доказать гипотезу о том, что саморегуляция модерирует связь между хроническим стрессом, оптимизмом и психологическим благополучием.

Обсуждение результатов

Изучение психологических ресурсов психологического благополучия студентов – одна из важнейших задач современной психологии образования. Стресс по-прежнему широко распространен среди студентов и является основной причиной их отказа от обучения, потери интереса к будущей профессии, смены образовательной траектории (Моросанова и др., 2025; Emerson et al., 2023), что негативно влияет на профессиональное становление, вызывая множество нежелательных издержек как для молодого человека, так и для общества.

В настоящем исследовании изучены и раскрыты связи переживаний хронического стресса, осознанной саморегуляции и диспозиционного оптимизма с психологическим благополучием российских студентов. Корреляционный анализ позволил установить значимые отрицательные связи стресса с саморегуляцией, оптимизмом и благополучием, а также положительные связи между саморегуляцией, благополучием и оптимизмом. Стоит отметить, что в предыдущих исследованиях показаны более выраженные связи психологического благополучия и саморегуляции с хроническим стрессом, чем, например, с воспринимаемым или острым (Моросанова и др., 2025).

Результаты регрессионного анализа ожидаемо подтвердили на нашей масштабной выборке, что развитие осознанной саморегуляции и оптимизм вносят заметный непосредственный вклад в поддержание психологического благополучия и являются в этом смысле его ресурсами.

На основании ресурсного подхода к комплексному исследованию осознанной саморегуляции (В.И. Моросанова) и эмпирических данных в рамках настоящего исследования была предложена теоретическая модель, позволяющая получить ответ на вопрос о том, является ли уровень развития осознанной саморегуляции модератором связи хронического стресса и оптимизма с психологическим благополучием, и каковы особенности влияния хронического стресса на психологическое благополучие при опосредовании оптимизмом у студентов с разным уровнем осознанной саморегуляции.

Эмпирическая проверка построенной теоретической модели позволила установить, что осознанная саморегуляция и диспозиционный оптимизм, внося значимый положительный вклад в психологическое благополучие, в то же время существенно снижают негативное влияние стресса на благополучие студентов. Это соответствует результатам различных исследований, в которых показано, что студенты с высоким уровнем оптимизма способны эффективно использовать адаптивные стратегии преодоления трудностей (Gómez-Molinero, 2018; Heinen et al., 2017). Кроме того, такие студенты более вовлечены в выполнение учебных задач и прилагают больше усилий для достижения своих целей (Nurttila et al., 2015; Supervía et al., 2020). Тем не менее следует заметить, что характер этих связей и влияний различается в зависимости от пола и регуляторных особенностей (Icekson et al., 2019), которые не всегда учитываются в исследовательских моделях.

В наших исследованиях получены эмпирические данные, позволяющие раскрыть особенности связи саморегуляции и оптимизма в условиях хронического стресса. Положительная связь между этими феноменами обозначена во многих исследованиях, однако вопрос о том, каковы особенности их влияния друг на друга, достаточно сложен. Так, ранее уже было показано, что оптимизм (как позитивная установка к будущему) вносит вклад в осознанную саморегуляцию, положительно влияя на успешность самоорганизации в ситуации стресса (Morosanova et al., 2021; Зинченко и др., 2021). Оптимизм рассматривается как значимый фактор поддержания психологического благополучия и снижения негативных последствий стресса. Его связывают со способностью справляться с вызовами потенциально травматичных событий, а также с возможностью посттравматического роста (Puig-Perez et al., 2024; Miteva, 2023). С другой стороны, саморегуляция, являясь в первую очередь инструментальным ресурсом, «подпитывает» оптимизм, и особенно этот эффект проявляется в трудных жизненных ситуациях. Значимым и новым результатом, полученным в нашем исследовании, являются данные о том, что переживания хронического стресса могут снижать оптимизм у студентов, но высокий уровень саморегуляции, в свою очередь, позволяет снизить такое негативное влияние.

Таким образом, настоящее исследование позволило осуществить многомерный анализ связей между хроническим стрессом, диспозиционным оптимизмом, осознанной саморегуляцией и психологическим благополучием российских студентов. Подтверждена ресурсная роль саморегуляции как в снижении негативного влияния хронического стресса на психологическое благополучие студентов, так и в усилении влияния других личностных ресурсов.

Заключение

Хронический стресс в настоящее время получил широкое распространение среди студентов. Исследование подтвердило, что переживания хронического стресса негативно связаны с психологическим благополучием, однако наличие развитых навыков осознанной саморегуляции и выраженный оптимизм позволяют смягчить этот негативный эффект. Развитие способности к саморегуляции является ключевым ресурсом снижения негативного воздействия стресса на психологическое благополучие студентов.

Особенности взаимосвязи саморегуляции и оптимизма оказывают комплексное влияние на связь между стрессом и благополучием. Осознанная саморегуляция не только напрямую влияет на поддержание психологического благополучия, но и выступает медиатором и модератором связи стресса с оптимизмом.

Программы поддержки студентов должны учитывать их индивидуальные различия и разрабатывать стратегии развития саморегуляции, исходя из этих различий. Перспективным направлением исследований является дальнейшее изучение системы психологических ресурсов благополучия молодых людей в условиях действия разнообразных стрессовых факторов и различных видов стресса.

Ограничения. Ограничением настоящего исследования может быть состав выборки, поскольку он включал студентов младших курсов вузов и студентов колледжей. Возможно, стрессовые факторы могут различаться в зависимости от обучения в системе высшего и среднего специального образования, а также в зависимости от курса обучения. Данный факт предполагается учесть в будущих исследованиях.

Limitations. A limitation of this study may be the composition of the sample, which included undergraduate students in their early years of study at universities as well as college students.  It should be taken into account that stress factors may differ depending on whether students are enrolled in higher education or secondary vocational education, as well as depending on the year of study. This limitation is intended to be addressed in future research.

1. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А., Осин, Е.Н. (2021). Диагностика диспозиционного оптимизма, валидность и надежность опросника ТДО-П. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 18(1), 34–55. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-1-34-55
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Osin, E.N. (2021). Diagnostics of dispositional optimism: Validity and Reliability of Russian version of LOT-R. Journal of Higher School of Economics, 18(1), 34–55. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-1-34-55
2. Жданов, Р.И., Куприянов, Р.В., Нугманова, Д.Р., Ибрагимова, М.Я., Двоеносов, В.Г. (2020). Взаимосвязь стратегий совладания с экзаменационным стрессом и тревожности: роль пола, физиологических показателей и занятий спортом. Образование и саморазвитие, 15(2), 57–73. https://doi.org/10.26907/esd2.06
   Zhdanov, R., Kupriyanov, R., Nugmanova, D., Ibragimova, M., Dvoenosov, V. (2020). Interrelationship between anxiety and strategies of coping with exam stress: the role of gender, physiological indicators and sports. Education & Self Development, 15(2), 57–73. (In Russ.). https://doi.org/10.26907/esd15.2.06
3. Зинченко, Ю.П., Моросанова, В.И., Бондаренко, И.Н. (2021). Осознанная саморегуляция как ресурс самоорганизации жизни и преодоления негативных эмоциональных состояний в период пандемии. В: Ю.П. Зинченко (ред.), Психологическое сопровождение пандемии COVID-19 (с. 133–164). М.: Издательство Московского университета. https://doi.org/10.11621/rpo.2021.06
   Zinchenko, Yu.P., Morosanova, V.I., Bondarenko, I.N. (2021). Conscious self-regulation as resource for managing one’s life and overcoming negative emotional states during the pandemic. In: Yu.P. Zinchenko (Ed.), Psychological guidance during the COVID-19 pandemic (pp. 133–164). Moscow: Moscow University Press (In Russ.). https://doi.org/10.11621/rpo.2021.06
4. Кондратюк, Н.Г., Цыганов, И.Ю., Колесникова, И.М., Моросанова, В.И. (2021). Регуляторные ресурсы жизненных планов человека в условиях неопределенности (на примере ситуации распространения пандемии COVID-19 в России). Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика, 18(1), 7–24. http://dx.doi.org/10.22363/2313-1683-2021-18-1-7-24
   Kondratyuk, N.G., Tsyganov, I.Y., Kolesnikova, I.M., Morosanova, V.I. (2021). Regulatory Resources and Person’s Life Plans under Uncertainty Conditions during COVID-19 Lockdown in Russia. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 18(1), 7–24. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.22363/2313-1683-2021-18-1-7-24
5. Коржова, Е.Ю., Веселова, Е.К., Рудыхина, О.В. (2022). Разноуровневые показатели здоровья как предикторы субъективного благополучия студентов. Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 12(4), 458–471. https://doi.org/10.21638/spbu16.2022.405
   Korjova, E.Yu., Veselova, E.K., Rudykhina, O.V. (2022). Multi-level health indicators as predictors of students’ subjective well-being experience. Vestnik of Saint Petersburg University. Psychology, 12(4), 458–471. (In Russ.). https://doi.org/10.21638/spbu16.2022.405
6. Леонова, А.Б. (2016). Комплексные психологические технологии управления стрессом и оценка индивидуальной стресс-резистентности: опыт интеграции различных исследовательских парадигм. Вестник Московского университета. Серия Психология. 3, 63–72.
   Leonova, A.B. Complex psychological stress management techniques and assessment of individual stress-resistance: the experience of integrating different research paradigms. Moscow University Psychology Bulletin, 3, 63–72. (In Russ.).
7. Маракшина, Ю.А., Исматуллина, В.И., Лобаскова, М.М. (2024). Стресс и стратегии совладания у студенческой молодежи: обзор исследований. Клиническая и специальная психология. 13(2), 5–33. https://doi.org/10.17759/cpse.2024130201
   Marakshina, J.A., Ismatullina, V.I., Lobaskova, M.M. (2024). Stress and Coping Strategies among Students: Review. Clinical Psychology and Special Education, 13(2), 5–33. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2024130201
8. Моросанова, В.И. (2022). Психология осознанной саморегуляции: от истоков к современным исследованиям. Теоретическая и экспериментальная психология, 15(3), 58–82. doi:10.24412/2073-0861-2022-3-57-82
   Morosanova, V.I. (2022). Psychology of conscious self-regulation: from origins to modern research. Theoretical and experimental psychology, 3(15), 57–82. (In Russ.). doi:10.24412/2073-0861-2022-3-57-82
9. Моросанова, В.И., Зинченко, Ю.П. (2024). Краткий опросник острого и хронического стресса: разработка и валидизация. Сибирский психологический журнал. 94, 6–22. DOI:10.17223/17267080/94/1
   Morosanova, V.I., Zinchenko, Y.P. (2024). Short Questionnaire of Acute and Chronic Stress: Development and Validation. Siberian Journal of Psychology, 94, 6–22. (In Russ.). doi:10.17223/17267080/94/1
10. Моросанова, В.И., Кондратюк, Н.Г. (2020). Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения – 2020». Вопросы психологии, 4, 155–167.
    Morosanova, V.I., Kondratyuk, N.G. (2020). Morosanova’s Self-Regulation Profile Questionnaire – SRPQM 2020. Voprosy Psikhologii, 4, 155–167. (In Russ.).
11. Моросанова, В.И., Бондаренко, И.Н., Доливец, С.C. (2025). Академический стресс и психологические ресурсы достижения образовательных целей. Образование и наука, 27(2), 108–134. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2025-2-108-134
    Morosanova, V.I., Bondarenko, I.N., Dolivec, S.S. (2025). Academic stress and psychological resources for achieving educational goals. The Education and Science Journal, 27(2), 108–134. (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2025-2-108-134
12. Моросанова, В. (2021). Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1, 4–37. https://doi.org/10.11621/vsp.2021.01.01
    Morosanovа, V.I. (2021). Conscious self-regulation as a metaresource for achieving goals and solving the problems of human activity. Moscow University Psychology Bulletin, 1, 4–37. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/vsp.2021.01.01
13. Моросанова, В.И., Кондратюк, Н.Г., Потанина, А.М. (2024). Регуляторные ресурсы профессионального самоопределения обучающихся в условиях стресса: исследовательские подходы и теоретические основания. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 47(2), 31–60. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-14
    Morosanova, V.I., Kondratyuk, N.G., Potanina, A.M. (2024). Regulatory Resources of Professional Self-Determination in Students under Stress: Research Approaches and Theoretical Foundations. Moscow University Psychology Bulletin, 47(2), 31–60. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/lpj-24-14
14. Одинцова, М.А., Радчикова, Н.П., Сорокова, М.Г. (2024). Шкала реагирования на неопределенность: инструмент оценки взаимодействия подростков с многомерным стрессом. Клиническая и специальная психология, 13(2), 106–128. https://doi.org/10.17759/cpse.2024130207
    Odintsova, M.A., Radchikova, N.P., Sorokova, M.G. (2024). Uncertainty Response Scale: The Assessment Tool for Adolescent Interaction with Multidimensional Stress. Clinical Psychology and Special Education, 13(2), 106–128. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2024130207
15. Самохвалова, А.Г., Шипова, Н.С., Тихомирова, Е.В., Вишневская, О.Н. (2022). Психологическое благополучие современных студентов: типология и мишени психологической помощи. Консультативная психология и психотерапия, 30(1), 29–48. https://doi.org/10.17759/cpp.2022300103
    Samokhvalova, A.G., Shipova, N.S., Tikhomirova, E.V., Vishnevskaya, O.N. (2022). Psychological Well-Being of Modern Students: Typology and Targets of Psychological Help. Counseling Psychology and Psychotherapy, 30(1), 29–48. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2022300103
16. Фомина, Т.Г., Бондаренко, И.Н. (2024). Валидизация шкалы проявлений психологического благополучия (ШППБ) на выборке российских студентов. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 47(2), 243–264. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-23
    Fomina, T.G., Bondarenko, I.N. (2024). Validation of the Well-being Manifestations Measurement Scale (WBMMS) on a Sample of Russian Students. Lomonosov Psychology Journal, 47(2), 243–264. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-24-23
17. Фомина, Т.Г., Филиппова, Е.Ф., Бурмистрова-Савенкова, А.В., Моросанова, В.И. (2024). Стресс в образовательной среде и его влияние на академическую успешность и психологическое благополучие обучающихся. Национальный психологический журнал, 19(4), 148–160. https://doi.org/10.11621/npj.2024.0410
    Fomina, T.G., Filippova, E.V., Burmistrova-Savenkova, A.V., Morosanova, V.I. (2024). Stress in the Educational Environment and its Impact on Academic Success and Psychological Wellbeing of Students. National Psychological Journal, 19(4), 148–160. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/npj.2024.0410
18. Calderon Jr. R., Pupanead, S., Prachakul, W., Kim, G. (2021). Happiness, perceived stress, psychological well-being, and health behaviors of Thai university students: Preliminary results from a multinational study on well-being. Journal of American College Health, 69(2), 176– https://doi.org/10.1080/07448481.2019.1657871
19. de la Fuente, J., Amate, J., González-Torres, M.C., Artuch, R., García-Torrecillas, J.M., Fadda, S. (2020). Effects of Levels of Self-Regulation and Regulatory Teaching on Strategies for Coping with Academic Stress in Undergraduate Students. Frontiers in Psychology, 11, 22. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00022
20. Delegach, M., Katz-Navon, T. (2021). Regulatory foci and well-being: Coping flexibility and stressor appraisal as explanatory mechanisms. International Journal of Stress Management, 28(2), 117–129. https://doi.org/10.1037/str0000219
21. Emerson, D.J., Hair Jr, J.F., Smith, K.J. (2023). Psychological distress, burnout, and business student turnover: The role of resilience as a coping mechanism. Research in higher education, 64(2), 228– https://doi.org/10.1007/s11162-022-09704-9
22. Freire, C., Ferradás, M. del M., Núñez, J.C., Valle, A., Vallejo, G. (2018). Eudaimonic Well-Being and Coping with Stress in University Students: The Mediating/Moderating Role of Self-Efficacy. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(1), 48. https://doi.org/10.3390/ijerph16010048
23. Gómez-Molinero, R., Zayas, A., Ruíz-González, P., Guil, R. (2018). Optimism and resilience among university students. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1), 147. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v1.1179
24. Graves, B.S., Hall, M.E., Dias-Karch, C., Haischer, M.H., Apter, C. (2021). Gender differences in perceived stress and coping among college students. PloS one, 16(8), https://doi.org/10.1371/journal.pone.0255634
25. Harahap, N., Badrujaman, A., Hidayat, D. (2022). Determinants of Academic Stress in Students. Bisma The Journal of Counseling, 6(3), 335–345. https://doi.org/10.23887/bisma.v6i3.53548
26. Icekson, T., Kaplan, O., Slobodin, O. (2019). Does optimism predict academic performance? Exploring the moderating roles of conscientiousness and gender. Studies in Higher Education, 45(3), 635–647. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1564257
27. Karyotaki, E., Cuijpers, P., Albor, Y., Alonso, J., Auerbach, R.P., Bantjes, J., Bruffaerts, R., Ebert, D.D., Hasking, P., Kiekens, G., Lee, S., McLafferty, M., Mak, A., Mortier, P., Sampson, N.A., Stein, D.J., Vilagut, G., Kessler, R.C. (2020). Sources of Stress and Their Associations With Mental Disorders Among College Students: Results of the World Health Organization World Mental Health Surveys International College Student Initiative. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01759
28. Konrad, T., Lisnyj, K.T., Gillani, N., Pearl, D.L., McWhirter, J.E., Papadopoulos, A. (2021). Factors associated with stress impacting academic success among post-secondary students: A systematic review. Journal of American College Health, 71(3), 851–861. https://doi.org/10.1080/07448481.2021.1909037
29. Liu, C.H., Stevens, C., Wong, S.H.M., Yasui, M., Chen, J.A. (2018). The prevalence and predictors of mental health diagnoses and suicide among U.S. college students: Implications for addressing disparities in service use. Depression and Anxiety, 36(1), 8–17. https://doi.org/10.1002/da.22830
30. Miteva, K.M. (2023). Health professions students’ mental well-being and perceived health – тhe impact of optimism, resilience, religiosity and stress. Psychological Thought, 16(1), 45–63. https://doi.org/10.37708/psyct.v16i1.701
31. Morosanova, V.I., Bondarenko, I.N., Kondratyuk, N.G. (2021). Regulatory Resources and Emotional States in Overcoming Difficulties of Self-organization During Lockdown. Psychological Studies, 66(3), 280–290. https://doi.org/10.1007/s12646-021-00611-0
32. Nurttila, S., Ketonen, E., Lonka, K. (2015). Sense of Competence and Optimism as Resources to Promote Academic Engagement. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 171, 1017–1026. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.225
33. Pascoe, M.C., Hetrick, S.E., Parker, A.G. (2019). The impact of stress on students in secondary school and higher education. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 104–112. https://doi.org/10.1080/02673843.2019.1596823
34. Popa-Velea, O., Pîrvan, I., Diaconescu, L. (2021). The Impact of Self-Efficacy, Optimism, Resilience and Perceived Stress on Academic Performance and Its Subjective Evaluation: A Cross-Sectional Study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(17), 8911. https://doi.org/10.3390/ijerph18178911
35. Puig-Perez, S., Cano-López, I., Martínez, P., Kozusznik, M.W., Alacreu-Crespo, A., Pulopulos, M.M., Duque, A., Almela, M., Aliño, M., Garcia-Rubio, M.J., Pollak, A., Kożusznik, B. (2022). Optimism as a protective factor against the psychological impact of COVID-19 pandemic through its effects on perceived stress and infection stress anticipation. Current Psychology, 43(9), 8542–8556. https://doi.org/10.1007/s12144-022-02819-3
36. Rodríguez, S., González-Suárez, R., Vieites, T., Piñeiro, I., Díaz-Freire, F.M. (2022). Self-Regulation and Students Well-Being: A Systematic Review 2010–2020. Sustainability, 14(4), 2346. https://doi.org/10.3390/su14042346
37. Slimmen, S., Timmermans, O., Mikolajczak-Degrauwe, K., Oenema, A. (2022). How stress-related factors affect mental wellbeing of university students A cross-sectional study to explore the associations between stressors, perceived stress, and mental wellbeing. PLOS ONE, 17(11), e0275925. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0275925
38. Supervía, P.U., Bordás, C.S., Lorente, V.M. (2020). Exploring the Psychological Effects of Optimism on Life Satisfaction in Students: The Mediating Role of Goal Orientations. J. Environ. Res. Public Health, 17, 7887. https://doi.org/10.3390/ijerph17217887
39. Travis, J., Bunde, J. (2020). Self-regulation in college: The influence of self-efficacy, need satisfaction, and stress on GPA, persistence, and satisfaction. Current Psychology, 41(9), 6185–6195. https://doi.org/10.1007/s12144-020-01091-7
40. Zinchenko, Yu.P., Morosanova, V.I., Kondratyuk, N.G., Fomina, T.G. (2020). Conscious self-regulation and self-organization of life during the COVID-19 pandemic. Psychology in Russia: State of the Art, 13(4), 168–182. https://doi.org/10.11621/pir.2020.0411