Введение
Социальный опыт любого ребенка, ведущим механизмом которого является общение, складывается под влиянием общественных отношений на основе коммуникации с другими людьми (Лисина, 1997; Мудрик, 2024).
Нарушения общения в детском возрасте выражаются в избегании контактов, неспособности устанавливать адекватные взаимоотношения, трудностях усвоения навыков культуры поведения и общения со сверстниками (Лисина, 1997; Смирнова, 2002). Проблема социального взаимодействия на уровне «ученик – ученик» или «ученик – учитель» приобретает особую значимость в случае, когда освоение образовательной программы происходит в условиях инклюзивного образования, поскольку многие исследователи указывают на наличие нарушений речевого и коммуникативного развития у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Давыдова и др., 2021; Bowman et al., 2023; Артемова и др., 2024; Шмелева и др., 2024; Stitzinger, 2025). Процесс формирования личности, качество социальной адаптированности и способности к саморазвитию детей различных возрастных групп и нозологий зависят от уровня коммуникативных навыков обучающихся (Егорова, Заречная, 2019).
Способность человека к освоению социокультурного опыта, детерминированного речью, является важнейшим фактором существования человеческого общества (Зимняя, 2003). Л.С. Выготский, определяя решающую роль общения, подчеркивал, что психологической природой человека предопределена совокупность человеческих отношений, которые переносятся вовнутрь, становятся функциями личности и формами ее структуры (Междисциплинарный подход…, с. 29).
Готовность эффективно выстраивать взаимоотношения между людьми возможна только при наличии определенного объема знаний и личного опыта, что напрямую связано с когнитивным и поведенческим компонентом развития. Особое внимание в психолого-педагогических исследованиях уделяется вопросам интеграции общения и обучения (Гуцу, Арусланова, Рунова, 2023). Недостаточный уровень развития социального интеллекта младших школьников с сохранным и нарушенным речевым развитием отражается на проблемах в коммуникации, понимании поведения, регламентирующего поступки людей, что приводит к трудностям социальной адаптации (Иванова, 2025).
В процессе обучения младших школьников (в том числе и обучающихся в инклюзивной образовательной среде) особого внимания заслуживают вопросы формирования коммуникативных универсальных учебных действий, определяющих не только качество обучения и уровень сформированности академических навыков, но и влияющих на личностное развитие младших школьников (Санина, Расторгуева, 2023). Проблемы речевой коммуникации часто обусловливают задержку личностного развития ребенка и проявляются в определении невыгодной позиции в коллективе сверстников, дезадаптации, тревожности (Междисциплинарный подход…, с. 33). Не так много исследований, изучающих социально-коммуникативные навыки у обучающихся с разной нозологией, которые получают образование в инклюзивной среде, в сравнении с нормотипичными школьниками (Гаврилушкина, 2012; Быстрова, 2022; Алехина и др., 2025).
В этом контексте особую актуальность приобретает поиск и применение эффективных педагогических технологий, направленных на целенаправленное развитие речи как средства общения. Одной из наиболее системных и результативных методик, ориентированных на развитие речи как средства общения, является методика проведения уроков «Речевая практика» (Комарова, Савельева, Дуденкова, 2019). Методика формирования речевой коммуникации, разработанная С.В. Комаровой, это коммуникативно-ситуативная методика, которая базируется на реализации принципов коммуникативного подхода и представляет собой целостную систему, направленную на преодоление специфических трудностей речевого развития детей.
В отличие от традиционной практики, где развитие коммуникации рассматривается как сопутствующая задача, в анализируемой методике речевая коммуникация одновременно является объектом и предметом педагогической работы. Коммуникативная задача реализуется именно через формирование средств общения, а не формального накопления языковых единиц.
Кроме базового коммуникативного подхода, обучение на уроках «Речевой практики» реализуется через принципы ситуативности и функциональности: создание учебных речевых ситуаций позволяет моделировать реальные жизненные обстоятельства. Языковой материал (лексика, грамматические конструкции) вводится и отрабатывается не абстрактно, а в контексте конкретной функции в общении. Процесс обучения насыщен содержанием, имеющим социокультурную и социально-личностную направленность. Работа с детьми направлена не только на обучение диалогу, но и на формирование у них представлений о правилах поведения в обществе, нормах этикета и различных социальных ролях.
Взаимодействие ведущего обучения взрослого (педагога, родителя) строится на основе принципа партнерства, когда взрослый выступает не в роли транслятора знаний, а как более опытный партнер по общению, который организует, мотивирует и поддерживает речевую деятельность детей. Основной формой организации деятельности детей является учебная речевая ситуация. Именно она позволяет моделировать естественные процессы общения и формировать у детей первоначальные коммуникативные умения. Алгоритм работы над речевой ситуацией связан с актуализацией и систематизацией словарного запаса, отработкой учебных диалогов по теме заданной на уроке ситуации; подведением итогов с включением доступных школьникам монологов и с опорой на вербальные и графические планы высказываний.
Методика учитывает неоднородность состава детей, которые могут быть включены в обучение. На основе диагностики выделяются три группы с разным уровнем успешности речевой коммуникации (условно успешная; со сниженными возможностями; с низкими показателями), что предполагает дифференцированный подход. При дальнейшем комплексном анализе результатов диагностики с учетом всех этапов исследования предполагается выделить три группы обучающихся с ОВЗ с разным уровнем успешности речевой коммуникации.
Материалы и методы
В настоящее время коррекционный курс «Речевая практика» используется при обучении младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Процесс обучения на специальных уроках речевой практики сводится к тому, что под руководством учителя дети анализируют специально созданные социальные коммуникативные ситуации, тем самым осваивая навыки общения, что способствует освоению норм речевого общения.
Коррекционный курс «Речевая практика» осваивается сегодня всеми обучающимися, имеющими нарушения интеллектуального развития. Для детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в условиях инклюзии, крайне важно владеть навыками коммуникации, поскольку наличие коммуникативных барьеров негативно влияет не только на освоение учебной программы, но и на процесс социализации ребенка. Следует обратить внимание на то, что при наличии достаточного уровня средств общения младшие школьники не способны адекватно выстраивать социально-коммуникативные модели в рамках учебной ситуации.
А.Н. Леонтьев, анализируя коммуникативные навыки, одной из ключевых позиций считал умение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации взаимодействия (Леонтьев, 2019). В условиях современных тенденций школьного инклюзивного образования сам процесс обучения постоянно связан с поиском способов решения разноплановых сложных коммуникативных задач не только для нормативно развивающихся сверстников, но и в особенности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Нам представлялось целесообразным проверить возможность применения методики «Речевая практика» в процессе обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) (вариант АООП 5.1.) и с задержкой психического развития (ЗПР) (вариант АООП 7.1.). Обучающиеся по этим вариантам программы осваивают программу в сроки, соответствующие нормативному сроку обучения, и их образовательные результаты сопоставимы с результатами их нормально развивающихся сверстников. Однако в плане коммуникативного развития обучающиеся по вариантам 5.1. и 7.1. тоже испытывают трудности, о которых мы писали выше.
Планируемое нами исследование, связанное с изучением состояния социально-коммуникативных навыков младших школьников, обучающихся в условиях инклюзии, предполагало два блока. В рамках представленных здесь материалов нами проанализированы результаты только первого блока, поскольку он связан с апробацией авторской диагностической программы (Филатова, Тишина, 2025) и является пилотным исследованием.
Первый диагностический блок посвящен изучению возможностей понимания и интерпретации текста на примере рассказа В.А. Осеевой «Синие листья». Предложенный рассказ включен в исследование на основании следующих критериев:
- понимание самого текста доступно не только обучающимся с нормативным речевым развитием, но и младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья;
- содержание текста представлено хорошо понятной детям социально-коммуникативной ситуацией;
- события, о которых говорится в рассказе, происходят в школе на уроке, что приближает суть происходящего в тексте к личному опыту самого ребенка;
- в тексте представлено несколько героев, между которыми складываются коммуникативные отношения разного уровня (модели «учитель – ребенок» и «ребенок – ребенок»);
- в тексте рассказа нет прямого указания на положительного и отрицательного героя (по принципу «хороший – плохой»), не содержится прямого указания на чувства и характеристику персонажей, нет прямого вывода или итога на разрешение сложившейся ситуации;
- есть свобода для оценки поступков героев и интерпретации изложенной ситуации с опорой на собственный социальный опыт обучающихся;
- поскольку текст входит в содержание программы по литературному чтению, есть возможность оценить возможные выводы, сделанные обучающимися с нормативным и нарушенным развитием в условиях одинаковой структуры анализа содержания текста, сделанного под руководством учителя.
В нашем случае особого внимания заслуживает индивидуальная оценка содержания ситуации, характеристик и эмоциональной оценки героев, сделанных обучающимися после знакомства с текстом на уроке, поскольку перенос полученных знаний в новые условия предъявления является неотъемлемой частью коррекционной работы. В отдельных исследованиях (Адильжанова, Тишина, 2024; Исаев, Марголис, 2023) отмечается, что младшие школьники испытывают сложности в коммуникации, что существенно осложняет процесс адекватного выстраивания моделей социально-коммуникативного поведения. Потенциальную готовность к эффективному взаимодействию может обеспечить имеющийся запас знаний об окружающем мире и опыт (Рубцов, Исаев, Конокотин, 2022).
Второй блок исследования будет направлен на изучение сформированности навыков социальной коммуникации младших школьников с нормативным развитием, ТНР и ЗПР. Анализируя процесс взаимодействия в рамках социальных отношений, А.В. Мудрик выделяет способность ориентироваться в партнерах; способность разбираться в ситуации общения; способность сотрудничества в различных видах деятельности (Мудрик, 2005). Планируется анализ сформированности таких компонентов социального взаимодействия, как умение ребенка взаимодействовать в совместной взаимозависимой деятельности в группе сверстников; тип социально-коммуникативного взаимодействия; использование вербальных средств организации взаимодействия. Таким образом, полученные результаты позволят определить зависимость (взаимосвязь) способности к социальной коммуникации от навыков интерпретации текста у детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в одинаково организованных условиях инклюзивного образования.
Результаты
Анализ социальной ситуации, представленной в тексте рассказа, показал разный уровень понимания как всей цепочки событий, так и отдельных элементов сюжета обучающимися с нарушениями развития в отличие от нормативно развивающихся сверстников. У обучающихся с ТНР неправильный выбор ответа можно объяснить несформированным навыком полноценного анализа событий рассказа, когда итог взаимодействия главных героев младшие школьники считают основной темой повествования. Школьники с ЗПР основное событие текста связывали с эмоциями героев или одним из первых событий рассказа.
Целостный последовательный анализ цепочки событий, происходящих в рассказе, показал, что дети с нормативным развитием и группа школьников с ТНР смогли безошибочно определить, что действия одного героя рассказа по отношению к другому являются причиной последующей развязки. Варианты ответов детей с ЗПР подтвердили наличие трудностей анализа прочитанной текстовой информации.
При анализе заданий, направленных на уточнение представлений о чувствах и эмоциях главных героев, ошибочные ответы школьников с ЗПР можно объяснить тем, что обучающиеся не могли точно соотнести имена главных героев и их поступки. Такое смешение (как подмена) повлияло на точность понимания социальной ситуации рассказа. Недостаточная сформированность словарного запаса, отсутствие в самостоятельной речи слов абстрактного значения, фразеологических и сравнительных оборотов обусловили трудности объяснения сочетания «покраснела как рак» младшими школьниками с нарушениями развития. Если дети с ЗПР предложенный вариант объясняли словами «расстроилась» или «согрелась», то обучающиеся с ТНР чаще использовали слово «разозлилась». Необходимость предварительной словарной работы с эмоциональной и оценочной лексикой, составляющей текст, будет способствовать не только точному пониманию отдельных слов и выражений, но и последующему анализу текста. Когда в тексте требовалось отметить (подчеркнуть) словосочетания и предложения, которые относятся к описанию чувств героев, обучающиеся с ЗПР ошибочно отмечали имена главных и второстепенных героев или отбирали случайные события (например, «спрошу у мамы», «молчит Лена», «я ей давала, а она не берет»). Следует отметить, что практически все обучающиеся с ЗПР не знакомы с понятиями «чувства»/«эмоции», которые мы использовали в формулировке инструкции, и переспрашивали об этом экспериментатора («Что нужно найти?», «Кто что делал?»).
При анализе результатов понимания скрытого смысла можно проследить, что обучающиеся с ТНР и ЗПР фактически опираются на текст рассказа, каждую сюжетную линию рассматривают отдельно, но не анализируют всю ситуацию в целом. Дети с ТНР в основном сводились к объяснению ситуации, а школьники с ЗПР отмечали роль мамы и брата и считали ее ключевой для понимания. Полученные результаты убедительно доказывают необходимость обсуждения содержания текста с различных сторон, используя реальные примеры и произведения со схожим замыслом и опираясь на собственный социально-коммуникативный опыт. При оценке способности к анализу поступков героев мы хотели отметить не только способность к осмыслению и интерпретации анализа ситуации, но и возможность переноса событий на собственный жизненный опыт. Полученные результаты подтвердили отсутствие навыков анализа социально-коммуникативных ситуаций у обучающихся с ОВЗ.
Вопросы о позиции автора требуют глубокого понимания смысла всего рассказа. Стараясь объяснить главную мысль, обучающиеся с ТНР старались использовать фразы о бережном отношении не только к вещам, но и к окружающим. Дети говорили о том, что «Надо хорошо друг к другу относиться»; «Надо так давать, чтобы человек хотел взять»; «Надо говорить “возьми, если хочешь”, а не вредничать». Ответы школьников с ЗПР сводились к предметному содержанию: «Надо обычно давать, а не бросать»; «Это чтоб человек взял и понял, что нельзя с ним делать». В рассуждениях детей с ЗПР наблюдалось несвязное перечисление событий рассказа. Для обучающихся с ЗПР и ТНР все более вещественно и материализовано, поэтому в своих выводах школьники в первую очередь опираются на предметное содержание текста и только потом на свой ограниченный собственный жизненный опыт. Младшим школьникам с ОВЗ в полной мере не доступно понимание скрытого смысла, подтекста, всего спектра эмоций, характеризующих героев и события текста.
Уточнение сформированности умения устанавливать причинно-следственные связи между действиями героев показало, что обучающиеся с ТНР чаще допускали ошибки в подборе продолжения фразы: «Лена нарисовала синие листья на деревьях, потому что…». Можно предположить, что ошибочное продолжение «... Катя сделала недовольное лицо и нахмурила брови» связано с недостаточным анализом ситуации. Также эту фразу часть обучающих с ЗПР заканчивали, подбирая вариант «…она искала отговорку, чтобы не делиться карандашом». Такой выбор объясняется недостаточной дифференциацией главных героев и смешением их действий.
Показатели успешности выполнения диагностических проб, приведенные в таблице, рассчитывали как отношение количества правильно выполненных заданий к общему объему предложенных заданий. Следует подчеркнуть, что детям с ОВЗ необходима работа на этапе понимания содержательных компонентов, прямых фактов.
Таблица / Table
Результаты исследования понимания и интерпретации текста у младших школьников
Results of the study on understanding and interpreting text in primary school students
|
Диагностические пробы / Diagnostic tests |
Результаты исследования в группах / Results of the study in the groups |
||
|
Обучающиеся с задержкой психического развития / Students with developmental delay |
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи / Students with severe speech and language impairments |
Обучающиеся с нормативным развитием / Typically developing students |
|
|
Уточнение содержательных компонентов текста / Clarifying the text’s explicit content |
64,4% |
76% |
85,2% |
|
Уточнение представлений о чувствах и эмоций героев / Clarifying the characters' feelings and emotions |
69,2% |
80,1% |
94,9% |
|
Уточнение подтекстовой информации и скрытого смысла / Clarifying subtext and implicit meaning |
54,6% |
54,8% |
87,5% |
|
Понимание позиции автора / Understanding the author's perspective |
65,2% |
69,4% |
98,2% |
|
Соотнесение ситуаций с определяющими причинами / Matching situations with their underlying causes |
63,9% |
78,8% |
88,9% |
Обсуждение результатов
Следует обратить внимание, что до настоящего времени не проводились исследования, предполагающие адаптацию коррекционного курса «Речевая практика», предназначенного для младших школьников с интеллектуальными нарушениями, для других категорий обучающихся с ОВЗ, особенно в условиях инклюзивного образования.
Полученные результаты позволили установить, что обучающиеся с ЗПР и ТНР испытывают трудности в понимании и интерпретации социальной ситуации, представленной в тексте художественного произведения, при этом в силу специфики нарушенного развития у школьников с ЗПР такие проблемы объективно связаны с тем, что дети не улавливают связи между героями и событиями, которые с ними связаны. Таким образом, чем больше героев и событий в любой ситуации общения, тем сложнее ребенку с ЗПР следить за логикой, последовательностью, цепочкой событий для того, чтобы проанализировать информацию и сформулировать свое отношение к ней. Следует учесть, что интерпретацию учебных ситуаций на специальных занятиях необходимо начинать с определения позиции одного героя, постепенно усложняя структуру и содержание социально-коммуникативных ситуаций.
Качество интерпретации текстовой информации и соответствующих коммуникативных ситуаций у школьников с нарушениями развития будет зависеть от анализа лексики, возможности ее использования в учебном и свободном диалоге. Важным основанием для понимания основных сюжетных линий, отношений, скрытого смысла (подтекста), считывания коммуникативных знаков, умения устанавливать причинно-следственные связи между событиями будет являться расширение представлений о чувствах и эмоциях героев и расширение собственного житейского опыта.
Сопоставительный анализ результатов экспериментального исследования является основанием для понимания необходимости разработки модели и содержания коррекционно-логопедической работы, обеспечивающей понимание социально-коммуникативных ситуаций обучающимися с ОВЗ и их нормативно развивающимися сверстниками.
Важно отметить, что коммуникативный опыт у обучающихся с ОВЗ спонтанно не возникает. Если мы хотим научить младших школьников с нарушениями развития самостоятельно решать разнообразные коммуникативные задачи, то следует обратить особое внимание на формирование у каждого из обучающихся индивидуального опыта общения, который без направленного обучения, специально организованных учебных и внеучебных мероприятий практически невозможен. В этой связи речевая социально-коммуникативная деятельность должна быть встроена в обстоятельства повседневного общения, позволяющие анализировать и интерпретировать не только учебные, но и разноплановые бытовые ситуации. Мы полагаем, что содержание работы по развитию коммуникативных навыков школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования требует особого внимания.
Анализ коммуникативных ситуаций, представленных в текстах различной тематики и проблематики, должен способствовать расширению представлений о нормах социального взаимодействия в разных ситуациях общения.
Заключение
Проведенное исследование позволило оценить возможности понимания и интерпретации социально-коммуникативной ситуации, характеристик и эмоций героев. Полученные результаты показали их дефициты у младших школьников с задержкой психического развития и с тяжелыми нарушениями речи: в восприятии и интерпретации самой ситуации, в понимании характеристик и эмоций героев ситуации, в определении характера поведения героев и установлении причинно-следственных связей (почему поступил именно так, почему получил именно такой ответ и пр.). Выявленные трудности требуют специальной организованной работы, направленной на развитие социально-коммуникативных компетенций.
Для успешной социализации детей разных категорий важно учитывать дифференцированный подход, который заложен в самой методике обучения. На основе коррекционного курса «Речевая практика» для инклюзивного образования может быть организована «Мастерская общения», где дети будут развивать коммуникативные навыки и социальные умения. Такой подход, основанный на принципах ситуативности, функциональности и партнерства, позволит каждому ребенку, независимо от его стартовых возможностей, найти свой путь к успешному взаимодействию. «Мастерская общения» может стать не просто уроком или занятием, а безопасным пространством для отработки жизненных сценариев, в котором формируется не только правильная речь, но и уверенность в себе, эмпатия и готовность к диалогу — ключевые качества для полноценной интеграции в общество.
С учетом специфики социально-коммуникативного развития обучающихся с ОВЗ содержание занятий в «Мастерской общения» должно опираться на социально-интеллектуальный компонент, обеспечивающий усвоение своих и чужих поведенческих реакций, формирование способности не создавать конфликты и находить решения спорных ситуаций, оценку ребенком собственного эмоционального состояния и партнеров по общению и др. Социально-личностная направленность и партнерство в процессе обучения напрямую работают на социализацию. Поэтому коммуникативные компетенции могут являться прогностическим фактором и определять роль социальных отношений среди обучающихся в инклюзивной среде. Для детей с нарушениями развития – это безопасный способ отработать социальные сценарии. Для всех остальных — это развитие эмпатии и навыков командной работы.
Как мы уже отмечали ранее, наше исследование не является исчерпывающим и будет продолжено, поскольку не решена основная задача, связанная с определением взаимосвязи уровня развития социальной коммуникации с навыками интерпретации текста у детей с ограниченными возможностями здоровья.